TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL (TREC)

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COMPETENCIAS LABORALES

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LAS COMPETENCIAS MAS BUSCADAS:

1. Aceptación de normas y políticas: Disposición para entender, acatar y actuar dentro de las directrices y normas organizacionales y sociales. Las personas que poseen este valor se caracterizan porque cumplen y se comprometen con las normas de la organización.
2. Actitud de servicio: Disposición de actuar, sentir y/o pensar en torno a las necesidades del cliente para lo cual dirige toda sus acciones como estrategia para garantizar la satisfacción de los mismos.
3. Adaptabilidad: Capacidad para acoplarse eficazmente a entornos cambiantes, los cuales involucran procesos, responsabilidades o personas.
4. Adaptación al cambio: Capacidad para aceptar con facilidad y enfrentarse con flexibilidad y versatilidad a situaciones y personas nuevas, y para aceptar los cambios positiva y constructivamente.
5. Administración del tiempo: Capacidad para establecer con criterio prioridades a la hora de ejecutar esquemas, basándose en la visión proyectada para planificar estrategias que minimicen el tiempo de la actividad y optimicen el desarrollo de las tareas.
6. Análisis de problemas: Capacidad para trascender de lo lógico a lo abstracto y encontrar las verdaderas causas y soluciones de una situación o problema especifico; cuyos resultados son sustentados con un alto nivel de eficacia y confiabilidad.
7. Análisis numérico: Capacidad para analizar, organizar y presentar datos numéricos de manera exacta. Competencia propia de quienes tienen que desempeñar cargos relacionados con el área contable y/o financiera de una organización.
8. Aptitud verbal: Habilidad para expresarse eficazmente dando muestras de manejar un lenguaje profesional y técnico con un tono muy espontáneo, acorde a su nivel de formación y experiencia, así como del nivel del cargo que ocupe, lo que incide directamente en el nivel de impacto personal del trabajador.
9. Atención al cliente: Exceder las expectativas del cliente demostrando un compromiso total en la identificación de cualquier problema y proporcionando las soluciones efectivas para la solución del mismo.
10. Autoconfianza: Capacidad para demostrar un alto nivel de seguridad y confianza en las capacidades de si mismo, aplicándolas al logro de los objetivos fijados, movilizando todo su potencial cognitivo y emocional, convencido de que el éxito depende de sí mismo y de cómo es capaz de contagiarlo a su entorno de trabajo.
11. Autocontrol: Capacidad de mantener las propias emociones bajo control y evitar reacciones negativas ante provocaciones, oposición u hostilidad por parte de otros o bajo condiciones de estrés.
12. Autodesarrollo: Es la competencia relacionada con el crecimiento personal y el fortalecimiento de las capacidades personales. Capacidad para aprovechar las oportunidades de aprender de la propia experiencia o de la de otros o de lo que se realiza en el entorno. Buscar herramientas, medios o motivos para estar al día y encontrar las formas más convenientes de aplicar los conocimientos al puesto de trabajo y transmitir a los colaborados la cultura del aprendizaje continuo.
13. Automotivación: Disposición para demostrar una alta capacidad de emprendimiento para realizar las actividades por encima de las exigencias establecidas, mejorar e incrementar los resultados, evitar problemas o encontrar nuevas oportunidades.
14. Asunción de riesgos: Capacidad para emprender y asumir acciones que envuelvan un riesgo deliberado con el objeto de lograr un beneficio o una ventaja importante.
15. Búsqueda de información: Inquietud y curiosidad por buscar información más allá de las preguntas rutinarias o de lo que se requiere en el puesto.
16. Búsqueda de la excelencia: Es el compromiso con la eficiencia y eficacia. Las personas que poseen esta actitud se caracterizan porque: Hacen su trabajo cada día mejor, aún si tienen que asumir más trabajo. No están satisfechas con las cosas como están y buscan mejorarlas. No aceptan la mediocridad.
17. Capacidad de análisis: Capacidad para identificar, comprender y evaluar las diferentes variables que inciden en la consecución de un objetivo, determinando las posibles alternativas de viabilidad y teniendo en cuenta su repercusión en los niveles de calidad y eficiencia esperados.
18. Capacidad para aprender: Habilidad para adquirir y asimilar nuevos conocimientos y destrezas con el fin de utilizarlos en la práctica laboral. Capacidad para captar y asimilar con facilidad conceptos e informaciones simples y complejas.
19. Capacidad crítica: Habilidad para la evaluación de datos y líneas de actuación, así como para tomar decisiones lógicas de una manera imparcial y desde un punto de vista racional.
20. Capacidad de decisión: Disposición y habilidad para tomar decisiones acertadas basadas en análisis propios de la situación, logrando asumir con responsabilidad y madurez los riesgos del caso.
21. Capacidad de gestión: Es la habilidad que tiene la persona para gestionar las tareas y procesos a su cargo en forma rápida y confiable; haciendo uso de la recursividad y dinamismo que requiere el hacer que las cosas resulten.
22. Capacidad de negociación: Capacidad para llegar a acuerdos ventajosos a través del intercambio de información, debate de ideas y utilización de estrategias efectivas con personas o grupos que puedan representar de alto interés para la organización.
23. Comprensión interpersonal: Es la habilidad para escuchar y entender correctamente los pensamientos, sentimientos o preocupaciones de los demás aunque no se expresen verbalmente o se expresen parcialmente, pero que requieren ser captados por los demás.
24. Compromiso: Esfuerzo permanente hacia la consecución de un objetivo, lo cual implica un alto grado de integración de la disposición física, emocional e intelectual de un sujeto sobre lo que desea conseguir, sea a beneficio propio o común.
25. Comunicación efectiva: Es la competencia que posee el líder para escuchar, entender y valorar con empatía información, ideas y opiniones que su equipo le comunique, siendo capaz de retroalimentar asertivamente el proceso comunicativo.
26. Comunicación escrita: Capacidad para redactar las ideas claramente y de forma gramaticalmente correcta de manera que sean entendidas sin lugar a dudas.
27. Comunicación interpersonal: Capacidad para generar y mantener un flujo de comunicación adecuado entre los miembros del grupo o de la organización, utilizando los distintos canales que en cada caso se requieran; además, favorecer el establecimiento de relaciones mutuamente beneficiosas.
28. Comunicación oral persuasiva: Capacidad para expresar ideas o hechos claramente y de una manera persuasiva. Convencer a los otros del punto de vista propio.
29. Conocimiento del entorno: Es la competencia que posee el líder para incluir en la toma de decisiones aquellas variables que afectan directa e indirectamente el normal desempeño de la organización y que permitan una ventaja competitiva de la misma en el sector, siendo congruentes con la misión, visión y el proyecto de empresa.
30. Conocimiento organizacional: Capacidad para comprender e interpretar las situaciones que afectan directamente a la realidad organizacional, así como para demostrar el alto nivel de conocimiento de todos los procesos operativos, funcionales y de servicio de la compañía como estrategia para tomar acciones, redireccionar, implementar y/o gestionar proyectos o necesidades específicas de clientes o de programas.
31. Creatividad: Capacidad para proponer soluciones y/o alternativas novedosas e imaginativas para el mejoramiento de procesos funcionales, estrategias promociónales, entre otras. Las personas que poseen esta habilidad se caracterizan por que proponen y encuentran formas nuevas y eficaces de hacer las cosas, son recursivos, innovadores y prácticos. Buscan nuevas alternativas de solución y se arriesgan a romper los esquemas tradicionales.
32. Defensa de los demás: Disposición para actuar a favor o en beneficio de los demás sin que ello se les haya pedido.
33. Delegación: Capacidad para distribuir eficazmente la toma de decisiones y de otras responsabilidades hacia el subordinado más adecuado.
34. Desarrollo de interrelaciones: Capacidad para establecer y mantener relaciones cordiales, recíprocas y cálidas o redes de contacto con distintas personas.
35. Desarrollo de personas: Capacidad para dirigir el proceso de aprendizaje o el desarrollo de los demás a partir de un apropiado análisis de sus necesidades y de la organización. Se centra en el interés por desarrollar a las personas, no en el de proporcionar formación.
36. Disponibilidad: Capacidad para trabajar eficazmente en distintas y variadas situaciones.
37. Dirección de personas: Capacidad para hacer que otras personas actúen según nuestros deseos utilizando apropiada y adecuadamente el poder personal o la autoridad que el puesto nos confiere. Incluye el "decir a los demás lo que tienen que hacer".
38. Efectividad: Capacidad para lograr los máximos resultados de calidad con el mínimo agotamiento del recurso humano y técnico, utilizando la comunicación efectiva, la motivación y la participación conjunta de sus colaboradores.
39. Energía: Capacidad para crear y mantener un ritmo de actividad indicado. Muestra el control, la resistencia y la capacidad de trabajar arduamente.
40. Entusiasmo: Es la energía y la disposición que se tiene para realizar una labor, colmada por un positivismo y optimismo único, bajo el convencimiento y el dinamismo necesario orientado hacia la consecución de un objetivo particular.
41. Escucha: Disposición y capacidad para recibir y entender cualquier tipo de información importante de una comunicación oral entre dos o varias personas.
42. Espíritu comercial: Capacidad para entender aquellos puntos claves del negocio que afectan a la rentabilidad y al crecimiento de una empresa y para actuar de manera persistente para alcanzar el éxito comercial a su cargo.
43. Espíritu emprendedor: Es la competencia que le permite al líder la búsqueda constante de oportunidades en el entorno para garantizar la viabilidad de los objetivos empresariales generando en sus colaboradores el mismo espíritu gestor de nuevas acciones que propendan por una maximización de los recursos y capitalizar oportunidades en nuevos proyectos de empresa.
44. Ética: Hace referencia a la interiorización de normas y principios morales que hacen responsable al individuo de su propio bienestar y del de los demás mediante un comportamiento basado en conductas socialmente aceptadas. Las personas que poseen esta competencia se caracterizan porque: poseen una intachable reputación y unos transparentes antecedentes; son correctos en sus actos; tienen claramente definida la primacía del bien colectivo sobre los intereses particulares.
45. Empoderamiento: Es la capacidad para asumir una responsabilidad con un profundo sentido de compromiso y autonomía personal. Competencia del líder que propicia la participación de su grupo de trabajo, haciendo que estos hagan contribuciones importantes, sean creativos e innovadores, asuman riesgos, y quieran sentirse responsables de sus actos y decisiones.
46. Flexibilidad: Es la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas situaciones y con personas o grupos diversos. Incluye una disposición a cambiar de enfoque o de la manera de concebir la realidad, buscando una mejor forma de hacer las cosas; adoptando posiciones diferentes a fin de encontrar soluciones más eficientes.
47. Gestión del cambio: Es la capacidad para diagnosticar, diseñar y dirigir procesos de cambio específicos que contribuyan significativamente a la productividad grupal y empresarial.
48. Gestión de recursos: Capacidad para optimizar y rentabilizar los recursos humanos, técnicos y económicos de que se dispone, con el objetivo de mejorar los procesos, procedimientos y métodos de trabajo y contribuir a la eficacia y agilidad de los sistemas de gestión.
49. Gestión de conflictos: Capacidad para resolver eficazmente situaciones, hechos o conflictos en los que se ponen en juego intereses que pueden afectar a las relaciones entre personas o poner en riesgo los objetivos, los intereses o la imagen de la organización.
50. Habilidad de control: Capacidad para diseñar estrategias que conlleven a controlar los métodos, personas y asuntos que requieran de medidas de seguimiento; implica la toma decisiones que aseguren este control.
51. Identificación con la compañía: Capacidad y voluntad de orientar los propios intereses y comportamientos hacia las necesidades, prioridades y objetivos de la compañía.
52. Impacto: Se traduce en causar buena impresión en los otros y mantener esa impresión a lo largo del tiempo.
53. Innovación: Es la competencia que posee el líder para concebir y realizar tareas nuevas e inexistentes con el propósito de diseñar y generar nuevos procesos con mayores niveles de rentabilidad y eficiencia.
54. Influencia: Implica la atención de persuadir, convencer, influir o impresionar a los demás para que contribuyan a alcanzar los objetivos propios. Está basada en el deseo de causar un efecto específico en los demás, una impresión determinada o una actuación concreta cuando se persigue un objetivo.
55. Iniciativa: Capacidad para actuar de manera preactiva ante determinada situación. Incluye saber identificar un problema - obstáculo u oportunidad y llevar a cabo acciones que contribuyan a su solución.
56. Integridad: Capacidad para mantenerse dentro de las normas éticas y morales socialmente aceptadas; así como de actuar en consonancia con lo que cada uno considera importante. Incluye el comunicar las intenciones, ideas y sentimientos abierta y directamente, y el estar dispuesto a actuar honestamente incluso en situaciones riesgosas y difíciles.
57. Interés por mantenerse actualizado: Es la competencia que posee el líder referida al aprendizaje continuo de procesos que permiten implementar nuevos conceptos y metodologías. Compromiso con la promoción del aprendizaje organizacional.
58. Interactuar/interrelacionarse: Capacidad para establecer, mantener y potenciar relaciones de valor en el trabajo con personas y grupos, tanto internos como externos, haciendo de estas relaciones un cauce para el logro y alineamiento estratégico de los objetivos de la organización.
59. Lealtad y sentido de pertenencia: Se refiere a defender y promulgar los intereses de las organizaciones donde laboran como si fueran propios. Se aprecia gran sentido de identificación con los objetivos de la organización a tal forma que suelen anteponer los intereses organizacionales a los intereses particulares y se sienten orgullosos de formar parte de una organización en particular.
60. Liderazgo: Capacidad para dirigir a las personas y lograr que éstas contribuyan de forma efectiva y adecuada a la consecución de los objetivos. Comprometerse en el desarrollo de sus colaboradores, su evaluación y la utilización del potencial y las capacidades individuales de los mismos.
61. Manejo de la incertidumbre y la complejidad: Capacidad para discernir, evaluar con objetividad y tomar decisiones efectivas en escenarios caracterizados por el riesgo, la incertidumbre y complejidad.
62. Meticulosidad: Resolución total de una tarea o asunto hasta el final y en todas las áreas que envuelva, independientemente de su insignificancia.
63. Minuciosidad en la preparación (para una presentación): Capacidad que tiene una persona para elaborar detalladamente cualquier información, de tal forma que los resultados reflejen una excelente calidad del producto final.
64. Negociación y manejo de conflictos: Es la competencia que posee un líder para plantear soluciones y resolver diferencias de ideas u opiniones de las partes, apoyándose en la suficiente autoridad y justicia, centrándose en los intereses comunes, tratando de conciliar y mediar de manera equitativa para las partes, evitando la manipulación y la parcialidad de los intereses personales.
65. Niveles de trabajo: Establecimiento de grandes metas o modelos de conducta para uno mismo, para los otros y para la empresa.
66. Orientación al cliente: Implica un deseo de ayudar o servir a los clientes, de satisfacer sus necesidades, de dirigir todas sus acciones en la búsqueda de satisfacción de los mismos.
67. Orientación al logro: Es la preocupación por realizar bien el trabajo, por cumplir con un objetivo propuesto. Por realizar algo único y excepcional.
68. Orientación al servicio: Es la disposición para realizar el trabajo con base en el conocimiento de las necesidades y expectativas de los clientes externos e internos, reflejando un trato amable y cordial, interés por la persona y por la solución a sus problemas.
69. Orientación estratégica: Es la habilidad de vincular visiones a largo plazo y diseñar acciones tenientes al diseño de planes estratégicos que consoliden la misión y la visión de la organización a corto, mediano y largo plazo.
70. Pensamiento analítico: Es la capacidad de entender una situación, desagregándola en pequeñas partes o identificando sus implicaciones paso a paso. Incluye el organizar las partes de un problema o situación de forma sistemática al realizar comparaciones entre diferentes elementos o aspectos y el establecer prioridades de una forma racional.
71. Pensamiento conceptual: Capacidad para identificar en las situaciones pautas o relaciones que no son obvias o identificar puntos clave en situaciones complejas. Incluye la utilización de un razonamiento creativo, inductivo o conceptual.
72. Pensamiento creativo: Capacidad para generar, descubrir y transformar nuevas ideas en soluciones útiles y eficaces aplicables en la organización.
73. Pensamiento estratégico: Es la capacidad para determinar la posición competitiva de la empresa, mediante un análisis profundo de todos los factores internos y externos para establecer estrategias integrales que vinculen toda la organización.
74. Pensamiento ético: Es la competencia que el líder posee para valorar los eventos internos y externos de la empresa basándose en los valores personales y morales, una mentalidad limpia y transparente a la hora de administrar; honestidad, equidad, cumplimiento de normas y responsabilidad social.
75. Pensamiento sistémico: Es la competencia que posee el líder referenciada a un enfoque integral, que concibe el funcionamiento general de la empresa interrelacionando y afectando cada una de sus áreas y componentes, y que por lo tanto toda decisión incide en el sistema, en el grupo de colaboradores y en los resultados esperados.
76. Persistencia: Es la tenacidad, la insistencia permanente para lograr un propósito y no desfallecer hasta conseguirlo.
77. Planificación y control: Capacidad para determinar de forma eficaz, fases, etapas, metas y prioridades para la consecución de objetivos, a través del desarrollo de planes de acción, incluyendo los recursos necesarios y los sistemas de control.
78. Planificación y organización: Capacidad para establecer eficazmente un orden apropiado de actuación personal o para terceros con el objetivo de alcanzar una meta.
79. Positivismo: Capacidad de pensamiento que tiene un sujeto y que está directamente relacionado con la confianza en el éxito de un trabajo, una idea o tarea.
80. Preocupación por el desarrollo: Implica la intención de fomentar el aprendizaje o desarrollo de las personas con un adecuado análisis de necesidades. El énfasis está más en la intención de desarrollar que en un rol formal en el área de formación.
81. Preocupación por el orden y la calidad: Disposición por mantener patrones de organización y eficacia en todo lo que lo rodea en niveles personal y laboral.
82. Preocupación por la imagen y el impacto de la organización: Ser conscientes de cómo los demás perciben nuestra imagen y nuestro rol en la organización y de la forma como esta influye en el nivel de aceptación y en la impresión misma de la empresa interna y externamente.
83. Profesionalismo: Se refiere a divulgar los estándares de comportamiento a través de las propias acciones. Aquellos que tienen esta competencia mantienen una imagen de alto profesionalismo en todo lo que hacen.
84. Resistencia: Capacidad para mantenerse eficaz en situaciones de decepción y/o rechazo.
85. Responsabilidad: Hace referencia al compromiso, a un alto sentido del deber, al cumplimiento de las obligaciones en las diferentes situaciones de la vida.
86. Rigor profesional: Capacidad para utilizar la información, las normas, los procedimientos y las políticas de la empresa con precisión y eficacia, con objeto de lograr los estándares de calidad, en tiempo y forma, con eficacia y eficiencia, en consonancia con los valores y las líneas estratégicas de la empresa.
87. Sensibilidad hacia el cliente: Capacidad para orientar y enfocar la actividad hacia las necesidades de los clientes internos o externos, en cualquier ámbito funcional de la empresa.
88. Sensibilidad interpersonal: Conocimiento de los demás, del entorno y de sus necesidades.
89. Sensibilidad medioambiental: Capacidad para enfocar la prestación de los servicios, mejorando y respetando las condiciones medioambientales, a través de la búsqueda de la compatibilidad entre las demandas sociales y las líneas estratégicas de la organización.
90. Sensibilidad organizacional: Capacidad para implicarse en el Proyecto de Empresa, poniendo a disposición de ella los conocimientos y habilidades para la consecución de los objetivos establecidos.
91. Sentido de efectividad: Capacidad para orientar la actividad en la consecución de los objetivos previstos e implicando de forma activa a los colaboradores en retos y metas de excelencia profesional y de calidad.
92. Sociabilidad: Capacidad para mezclarse fácilmente con otras personas y establecer con ellas relaciones altamente satisfactorias a nivel personal, social y laboral.
93. Tolerancia al estrés: Mantenimiento firme del carácter bajo presión y/o oposición. Se traduce en respuestas controladas en situaciones de estrés.
94. Toma de decisiones: Capacidad para elegir entre varias alternativas aquellas más viables para la consecución de objetivos, basándose en un análisis exhaustivo de los posibles efectos y riesgos,además de la visualización de las posibilidades de implantación.
95. Trabajo en equipo y cooperación: Implica la intención de colaborar y cooperar con otros, formar parte del grupo, trabajar juntos, como opuesto a hacerlo individual o competitivamente.
96. Utilización de otros como recurso: Se refiere a una compleja interacción con los empleados autónomos que trabajan a tiempo parcial para la empresa y demás personas que no están sujetos a influencias de poder por la posición que ocupan.
97. Utilización de relaciones: Define cómo el personal comercial puede utilizar las relaciones familiares, profesionales o de amistad para conseguir negocios.
98. Visión de futuro: Es la capacidad de visualizar las tendencias del medio con una actitud positiva y optimista, así orientar su conducta a la consecución de metas.
99.Visión empresarial: Capacidad para anticiparse a las necesidades futuras con criterios estratégicos, simulando nuevos escenarios de actuación en mercados y productos, formulando los pasos a seguir a mediano y largo plazo, con objeto de encontrar oportunidades de negocio que supongan para la empresa una ventaja competitiva.
100. Visión prospectiva: Capacidad para visualizar el futuro hacia donde llegar, identificando estrategias, previendo consecuencias y anticipándose a los hechos que pueden generar riesgos en las acciones empresariales que se implementen.

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ESTRES LABORAL

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MEDIDAS
PREVENTIVAS
CONTRA EL
ESTRES
LABORAL

La prevención del estrés laboral negativo se expresa en toda actitud dirigida a evitar o reducir la acumulación y la duración del distrés (estrés dañino). Las principales medidas preventivas desde el nivel ejecutivo pero generalizables a otros puestos son:

• evitar en lo posible situaciones estresantes
  
• evitar que el estrés dure mucho tiempo
  
• tratar de confeccionar una agenda de actividades
  
• practicar técnicas de relajación regularmente
  
• ordenar adecuadamente sus actividades de índole personal, familiar y laboral
  
• mantenese siempre actualizado en su labor
  
• gozar de vacaciones y/o tiempo de descanso y entretenimiento
  
• usar el día libre laboral
  
• asistir a reuniones sociales
  
• escuchar música de fondo en la oficina
  
• trabajar en ambientes cómodos
  
• práctica de gimnasia, caminatas y deportes regularmente
  
• obtener información diaria sobre la empresa
  
• estudiar el cambio de puesto o de trabajo si se siente incómodo
  
• usar la inteligencia emocional en su labor
  
• evitar y prevenir el síndrome de BURNOUT (caracterizado por cansancio, ausentismo, bajo rendimiento, desapego e insatisfacción laboral, enfermedades psicosomáticas y abandono de obligaciones)

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CUANDO EL MATRIMONIO O LA CONVIVENCIA ACABA

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En toda relación humana con el transcurso del tiempo inevitablemente se van a dar juegos de poder y más aun si se trata de una pareja. Estos juegos podrían desencadenar una crisis. Esta puede generar un cambio, una re-estructuración, un re-encuadre que lleve a un nuevo equilibro. Pero también puede suceder que las cosas una vez que se hayan calmado se vuelva a la situación anterior. Otro escenario es que la situación sea tan fuerte que desencadene en la ruptura.

Cuando una relación matrimonial o de convivencia llega a su fin y la pareja se separa se produce un duelo al margen de las luchas económicas y legales que se presentan y que impiden una despedida sana. Queda entonces una larga lista de resentimientos que aumenta la sensación de pérdida y soledad.

La separación o el proceso mismo de divorcio es una crisis emocional que en muchos casos no se acepta desde el principio pero que luego al ser conscientes de ella se va sobrellevando en el intento de equilibrar la vida. Así cada persona busca la forma de afrontarlo en un proceso continuo de autodescubrimiento.

Pero son muchos los momentos vividos juntos (amor, odio, sexo, etc.) y el recuerdo de todos estos no pueden terminar al romperse la relación.

El duelo como proceso necesita avanzar y para esto se requiere “darse cuenta” que la relación ya se murió. Se debe aceptar el enojo que se produce y permitirle fluir hasta descubrir que detrás del mismo se esconde el dolor de la pérdida. Así se empezará el proceso de recuperación.

Será indispensable perdonarse a sí mismo y reconciliarse con el pasado aceptando aquellas conductas destructivas que se manejan en la relación, asumir su responsabilidad y estar dispuestos a modificarlas.

La “despedida” o “desprendimiento” como proceso debe terminarse o cerrarse bien antes de iniciar una nueva relación, pues las conductas por sí mismas son repetitivas y entonces se podría repetir el problema una y otra vez. De ahí que muchas personas se preguntan: ¿por qué siempre elijo las mismas personas? ¿Por qué me pasa siempre esto a mí?

Por eso el período posterior a la separación, una vez empezado el proceso antes mencionado debe tomarse como una oportunidad de resolver todas las necesidades (gestales) postergadas para que no sean impedimentos para una futura relación.

Recapitulando lo dicho, el proceso de duelo cumple normalmente ciertas etapas:

· Negación
· Enojo
· Culpa introyectada o proyectada
· Perdón y olvido del pasado
· Aceptación del aquí y ahora, y
· Desapego

Es frecuente que estas etapas suelan darse entremezcladas y en diferente intensidad pues dependerán de la historia previa de cada quien como de la energía que trajo consigo para la separación en sí.

El hecho que marca o hace darse cuenta de que se ha superado el proceso de duelo es la sensación de independencia y decisión de seguir adelante sin resentimiento. Queda atrás la autocompasión y se acepta la separación o el divorcio como una solución y no como un castigo.

Así una persona para ser lo que realmente es: necesita vivir su presente superando aquello que ha vivido y ya no existe, siendo flexible ante su realidad actual y permitiéndose experimentar sus emociones. Entenderá que las personas son más importantes que los bienes materiales. Apreciará a la gente por lo que es y no desde un ideal prefabricado que difícilmente coincidirá con el ser humano real que se conoce. Se conocerá y desarrollará tanto en lo intelectual como en lo físico y emocional.

Así también podrá reconocer que vivir solo no implica ser solitario. Será una forma de verse a sí mismo con autoconfianza e independencia, por lo que se irá disipando la soledad y el miedo a enfrentarse solos a la vida, y comenzar a responsabilizarse nuevamente por sí mismos, satisfaciendo sus necesidades. Se genera así la autoafirmación.

Como dice el Dr. Héctor Salama, “debemos aprender a despedirnos para poder encontrarnos”.
Dependiendo del tipo de relación, del tiempo, de la profundidad del vínculo y del tipo de personalidad de cada uno de los miembros, una de las sugerencias que se plantean es vivir el periodo de duelo (llamado también periodo de desintoxicación emocional o periodo de romance con uno mismo), como un tiempo de reflexión, aprendizaje y de autoevaluación, en donde conviene llenar los horarios que compartían en pareja retomando actividades de las que antes de la relación se disfrutaba, incluso de algunas amistades que tomaron distancia como consecuencia de la relación.

Es importante encontrar una actividad estimulante que renueve, que invite a renunciar a viejas creencias que perdieron vigencia en la situación actual. Tomar conciencia de los juegos de víctima y tomar las riendas de conductas y asumir sus consecuencias.

Recordar que vivir del pasado no conlleva a ningún futuro, por lo que orienta a vivir el aquí-ahora con responsabilidad tomando conciencia de que nadie tuvo la culpa y cada quien asumirá el grado de responsabilidad que le toca.

Dependiendo de la historia de vida de cada uno de los integrantes, muchos de los “introyectos” o “deberías” harán que algunas de las personas renuncien a la vida de pareja para ser solo padres o madres, sobre todo en los primeros meses, mientras que otros utilizarán la deflexión como un mecanismo para evadir el dolor, la que se manifestará de varias formas (abuso de alcohol o drogas, somníferos y ansiolíticos o episodios de hipomanía acompañados de promiscuidad sexual) en una búsqueda constante de evitar el dolor. En otros casos, la dependencia hacia las figuras parentales regresionará a las personas volviendo a estar bajo la tutela paterna a pesar de ser autónomas económicamente y con hijos.

En otros casos se instalará una nueva creencia: “no creo en el amor”, “todos son iguales”, etc. Habrá personas que harán confluencia con otras personas inevitablemente para aminorar el sentimiento de soledad. Esta relación de dependencia será un paliativo por algún tiempo. Mientras también habrá quienes culpen a la suerte, a la vida, a sus padres proyectando toda su inmadurez y patología al medio ambiente y harán a una nueva pareja lo que no fueron capaces de hacerle a la suya en su momento, aún cuando no se les dé motivo.

En fin, son un sinnúmero de escenarios que se pueden presentar alrededor de una ruptura, lo importante es poder cerrar las situaciones inconclusas con perdón y gratitud, aprender de la experiencia y asumir responsabilidades. En resumen, es crecer reconociendo lo positivo de la relación que se va.

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DERECHOS

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DERECHOS BÁSICOS DE LA PERSONA

Según Jakubowski y Lange (1978) existen una serie de derechos que son inherentes a toda persona. Esta lista de derechos, es adaptado por Caballo (1991), y la presentamos a continuación

Todos tenemos derecho a:

1. Mantener la dignidad y respeto comportándonos asertivamente, aún cuando la otra persona se sienta herida, siempre y cuando no violemos los derechos básicos.

2. Ser tratados con respeto y dignidad.

3. Rechazar peticiones sin sentirnos culpables o egoístas.

4. Experimentar y expresar nuestros sentimientos.

5. Cambiar de opinión.

6. Detenernos y pensar antes de actuar.

7. Pedir lo que queramos (considerando el derecho de otros a negarse).

8. Hacer menos de lo que humanamente es posible.

9. Ser independientes.

10. Decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad.

11. Pedir información.

12. Cometer errores y hacernos responsables.

13. Sentirnos a gusto con nosotros mismos.

14. Tener nuestras propias necesidades y pedir (no exigir que los demás respondan a ellas, así como decidir si nosotros respondemos a los demás).

15. Tener opiniones y expresarlas.

16. Decidir si satisfacemos expectativas ajenas o propias sin dañar a nadie.

17. Hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo.

18. Obtener aquello por lo que pagamos.

19. Escoger no comportarnos asertivamente.

20. Ser escuchados y tomados en cuenta.


DERECHOS ASERTIVOS DE LOS SERES HUMANOS

Esta lista de derechos asertivos se complementa con la lista de Derechos Básicos de la Persona.

Tú tienes:

1) El derecho a tener tus propias opiniones e ideas

2) Algunas veces, el derecho a ser el primero

3) El derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros pensamientos y nuestras emociones, y a asumir la responsabilidad por su iniciación y sus consecuencias

4) El derecho a no dar razones o excusas para justificar tu comportamiento.

5) El derecho a decidir si te incumbe la responsabilidad de encontrar soluciones para los problemas de otras personas

6) El derecho a cambiar de parecer

7) El derecho a cometer errores ... Y a ser responsable de ellos

8) El derecho a realizar una crítica y a protestar por un trato injusto

9) El derecho a interrumpir para pedir una aclaración

10) El derecho a intentar un cambio

11) El derecho a pedir ayuda o apoyo emocional

12) El derecho a sentir y expresar dolor

13) El derecho a ignorar los consejos de los demás

14) El derecho a recibir el reconocimiento formal por un trabajo bien hecho

15) El derecho a decir "no"

16) El derecho a decir "no lo sé"

17) El derecho a decir "no lo entiendo"

18) El derecho a estar solo aún cuando los demás deseen tu compañía

19) El derecho a ser independientes de la buena voluntad de los demás antes de enfrentarnos con ellos

20) El derecho a no justificarte ante los demás

21) El derecho a decir "no me importa"

22.) El derecho a responder o a no hacerlo

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SOLTEROS DEL SIGLO XXI

Por Jennifer Llanos

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Todos hemos estado, estamos o estaremos solteros(as) en algún momento de nuestra vida. Y esto nos ocurrirá cada vez con mayor frecuencia, según los especialistas. Hay quienes dicen que la culpa es de las mujeres porque se han vuelto más egoístas y ambiciosas; otros responsabilizan de esta nueva realidad a los hombres que seguirían buscando en cada chica la mirada constante, la palabra precisa, la cocina perfecta de su madre.

Como sea, el hecho es que nos encontramos en la mejor época para estar soltero o soltera. Por ejemplo, después de un buen rato de no ver el filón de oro que se escurría delante de sus narices, publicistas y comerciantes empiezan a tratar a los solteros como lo que son: el público que más invierte en cuidados personales, capacitación profesional, actualización académica, viajes de placer y cultura en general. Dado que la vida social de un célibe suele ser más intensa que la de un casado -los solteros de entre 20 y 39 años frecuentan un promedio de 12 personas a la semana mientras que los otros solo 9.6-, el presupuesto que destinan a salir y divertirse también es bastante más significativo (las solteras van al cine 3 veces más que las casadas). Y si bien todavía sale más a cuenta comprar un paquete turístico para 2 personas que para una sola, cada vez hay más gente que se anima a irse de vacaciones sin compañía y las mesas de a uno ya no despiertan cuchicheos entre los mozos.

Esta más influyente especie que cada día se desplaza con más aplomo sobre la faz del planeta no solo ha dado pie a toda una rama editorial sino que además está resultando mucho más interesante y vendedora que nosotros, los humildes y rutinarios -pero felizmente- casados. Así, desde España, Juan Antonio Bernard ("Psicología del Soltero: Entre el Mito y la Realidad") ha dividido a los solteros en 2 grandes familias (formadas por 22 categorías en total): los que disfrutan plenamente su estado civil y lo toman como una etapa enriquecedora, y aquellos que lo padecen como un lastre. Entre los primeros tenemos-vaya usted ubicándose donde mejor le acomode- a los egoístas, los neocélibes (personas muy calificadas, seguras de sí mismas que no sienten la obsesión de encontrar el alma gemela ni de fundar una familia), los libertinos, los solidarios (se involucran en causas humanitarias o religiosas) y otros. En el segundo grupo encontramos a los refractarios al compromiso, los calentadores, los rencorosos, los nostálgicos y siguen firmas.

Como vemos, los solteros del siglo XXI pueden ser muchas cosas, pero si hay algo que definitivamente han dejado de ser es una mancha de marginales ansiosos de redimirse a través del altar. Ya no tienen necesidad de justificarse, de caer simpáticos ni de ensayar actitudes reinvindicativas. Esos seres desesperados que se aferraban al cuello de lo primero que encontraban solo para evitarse la ignominia de ir al cine sin pareja han pasado a mejor vida.

Considerado hasta hace poco como una etapa de evolución cerebral y emotiva previa a la de "sentar cabeza"-como balbucear antes de hablar-, el celibato actualmente goza de todas las credenciales para considerarse un estatus no solo respetable sino también deseable. De mantenerse la tendencia, lo cual es casi seguro, quizás podamos ver el día en que los periodos de vida de a 2 sean solo paréntesis eventuales en la cada vez más prolongada vida de a uno.

Uno de los principales efectos colaterales de esta novedosa configuración es la lenta pero bien merecida extinción de la solterona (de paso, también entra en cuenta regresiva el testarudo mito del soltero maduro y sus gustos oscuros). Mientras que hace solo 2 décadas, una mujer de más de veintimuchos sin anillo al dedo constituía un lastimero espectáculo -la gran choteada de la eterna fiesta de prom que es el mundo-, las solteronas de hoy producen una ambivalencia que oscila entre la envidia y el cuestionamiento. ¿En verdad son muy exigentes, neuróticas y competitivas como queremos creer o acaso saben algo que las señoras ignoramos? ¿Ellas están solteras a su pesar o nosotras estamos emparejadas porque en fin? Diez años atrás hubiéramos respondido sin titubear, en cambio ahora lo más seguro es quién sabe.

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PELICULAS PSICOLOGICAS

1. Retraso mental:

• De ratones a hombres
• Ángeles sin paraíso
• Charly
• El mejor de los muchachos
• ¿A quién ama Gilbert Grape?
• Forrest Gump
• El octavo día
• Aprendiendo a vivir
• Yo soy Sam
• Pauline & Paulette

2. Trastornos del desarrollo: autismo:

• El pequeño salvaje
• El enigma de Gaspar Hauser
• Mater amatísima
• Rainman
• El secreto de Sally
• Un testigo en silencio
• Nell
• El secreto de Adam
• Mercury rising: al rojo vivo
• La manzana
• Molly
• Mockingbird don´t sing
• Sueño de una noche de invierno
• Thumbsucker
• Snow Cake
• Me llaman radio

3. Trastornos amnésicos

• El gran dictador
• Niebla en el pasado
• El jardín de las delicias
• Un mar de líos
• Sé quien eres
• Memento
• The majestic
• Un hombre sin pasado
• En algún lugar de la memoria
• Old boy
• Nacido el 4 de julio
• 50 primeras citas
• El efecto mariposa
• Novo
• The jacket

4. Esquizofrenia y trastornos psicóticos:

• Amor que mata
• El hijo de la novia
• Psicosis
• Mi hija Hidelgardt
• El resplandor
• Birdy
• Shine
• Una mente maravillosa
• Spider
• Obsessed
• Ausentes
• Donnie Darko
• Lágrimas negras
• Trece campanadas
• La promesa
• Psicosis

5. Trastornos del estado de ánimo

• Anatomía de un hospital
• Una mujer bajo la influencia
• Gente corriente
• Esencia de mujer
• Mr Jones
• Amor loco
• Wilbur se quiere suicidar
• Las horas
• Mr Brooks
• Las horas (depresión)
• El Jardinero Fiel (depresión)

6. Ansiedad: Agorafobia y Pánico:

• Inside out
• The fear inside
• Copycat
• Una terapia peligrosa
• Thomas et Amoreux
• Descubriendo a Forrester
• Flooding
• Housebound

7 - Trastornos Obsesivo-Compulsivo:
• La extraña pareja
• Mejor...imposible
• La extraña pareja, otra vez
• Monk
• Los impostores
• Niñera a la fuerza
• El aviador
• Dirty Filthy Love
• Deuce Bigalow: gigoló europeo
8. Trastornos disociativos: amnesia y fuga:

• La madonna de las siete lunas
• Recuerda
• De repente el último verano
• El mensajero del miedo
• La noche de los cristales rotos
• Morir todavía
• The three lives of Karen
• Persiguiendo a Betty
• Gothika
• El maquinista
• El secreto de las palabras

9. Trastornos de Identidad Disociativo:

• A través del espejo
• Las tres caras de Eva
• El profesor chiflado
• Hermanas
• Vestida para matar
• Zelig
• En nombre de Caín
• El color de la noche
• Nunca hables con extraños
• Las dos caras de la verdad
• El club de la lucha
• Yo, yo mismo e Irene
• Session 9
• Identidad-
• El escondite
• The crowded room
• La otra cara de la verdad
• Las tres caras de Eva

10. Relacionadas con Psicología Social:

• El experimento
• Cube
• La naranja mecánica
• Doce hombres sin piedad
• El método

11. Adicciones:

• Cuando un hombre ama a una mujer (alcoholismo)
• Requiem por un sueño (drogas duras)
• El jugador" (ludopatía)

12. Otros (no se ha especificado el trastorno):

• K-pax
• American phycho
• El diario de Noa
• Alguien voló sobre el nido del Cuco
• La pianista
• Bandits
• La ventana secreta
• Solo te tengo a ti
• Inocencia interrumpida (Des. personalidad)
• El leñador (pedofilia)
• Marnie la ladrona
• Abre los ojos
• La caja Kovak
• La ciencia del sueño
• El misterio de Kaspar Hanser
• Patch Adams
• El 6º sentido
• Leolo
• Mind hunters
• Descubriendo nunca jamás
• Crímenes de pensamiento
• Dahmer el carnicero de Milwakee
• Insomnio
• La memoria de los muertos
• Conspiración
• Mar adentro
• Secretos compartidos (anorexia)
• American beauty
• El increíble Will Hunter
• El milagro de Anna Sullivan
• 12 monos
• Te doy mis ojos (maltrato de género)
• El bola (maltrato infantil)
• El niño que gritó puta
• La habitación del hijo
• Despertares
• Ausentes
• Reservoir dogs (psicopatía)
• El hijo de la novia (Alzheimer)
• Transamérica (transexualidad)
• Priscila, reina del desierto (transexualidad)
• Amor loco, amor prohibido
• Los niños de San Judas
• El hombre de arena
• Extraños en un tren (trastornos de personalidad)
• He Loves Me ... He Loves Me Not
• Inocencia Interrumpida (trastornos de personalidad)
• Despertares (afectados con encefalitis)
• Turtles can fly
• Trainspotting

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INFIDELIDAD

COMO EVITAR LA INFIDELIDAD

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• El matrimonio requiere un compromiso diario para soportar los desafíos de la vida. Aunque los votos del día de bodas fueron de suma importancia, dicho compromiso requiere ser renovado en forma diaria. Esto se ve reflejado en el trato mutuo y en el compromiso de permanecer fiel al cónyuge en nuestras interacciones con terceros.
• El mejor resguardo contra la intrusión de una aventura amorosa consiste en tener un matrimonio recompensante que satisfaga las necesidades de ambos miembros.
• Los cónyuges son más vulnerables a los coqueteos y amoríos de terceros cuando su vida sexual no es satisfecha en casa. Por lo tanto, resulta esencial dedicar tiempo no solo a las relaciones sexuales sino también a tener una comunicación abierta con el cónyuge acerca de las necesidades sexuales de ambos.
• Es importante resguardar el corazón contra insinuaciones sexuales y amoríos externos. Esto se logra mejor si usted y su cónyuge conversan abiertamente sobre las cosas que pueden hacer para evitar una infidelidad. Si hablan sobre las formas de fortalecer su matrimonio, adquirirán la resistencia para evitar una infidelidad. También es de importancia comprometerse a hacer saber al otro si se están sintiendo vulnerables o si es posible que alguna situación vaya en una dirección que se pueda salir de control.
• Las situaciones comunes que podrían generar tentaciones son los viajes de negocios, las fiestas de negocios o el lugar de trabajo en general. Es importante establecer como pareja los límites para evitar exponerse indebidamente a las tentaciones. Un límite muy importante sería nunca salir a almorzar o cenar solo con un compañero laboral del sexo opuesto. Si se planifica de antemano, los posibles problemas son fácilmente descartados. Si los límites son puestos a prueba por algún compañero de trabajo, explíquele que su cónyuge y usted se han comprometido a mantener su matrimonio sólido y han decidido establecer estos límites. No cometa el error de implicar que es idea de su cónyuge y no la suya, esto desestimará en gran medida la intención de los límites y pondrá en cuestionamiento su compromiso con dichos límtes.
• En muchos casos, el primer paso hacia el camino de la infidelidad empieza cuando las personas comparten información personal íntima entre sí en forma regular y no lo confían a su cónyuge. Una de las partes podría erróneamente considerar esto como sentimientos de intimidad y lo secreto solo fomentaría que dicha intimidad creciera. Otra señal de alarma lo constituye la creciente emoción por ver a alguien en particular. Entre otros peligros se incluye beber alcohol cuando su cónyuge está ausente o si se siente vulnerable debido a sentimientos de soledad, rechazo o ira hacia su cónyuge.
• La comunicación por internet con alguien del sexo opuesto resulta una actividad muy peligrosa y le sustrae a su matrimonio el compromiso, la energía y honestidad. Algunos afirman que no es dañino; sin embargo, ello llevará rápidamente a un amorío y su mente se trastornará. ¡NO JUEGUE CON FUEGO!
• La confianza es un componente clave en los matrimonios sólidos. Cuando hay confianza entre las parejas, no hay lugar para los celos. Se confía que usted hará lo que se debe hacer en todo momento. Una vez que se ha ganado la confianza de su cónyuge, su vida se torna más fácil. Debido a esa confianza, se trabaja con más ahínco para vivir digno de dicha confianza y evitar cosas que pudieran interferir en el compromiso matrimonial.
• Por lo general, la infidelidad empieza cuando uno de los miembros siente que sus necesidades no están siendo satisfechas. Quizás puede insinuar que necesita más atención, pero el otro cónyuge asume que todo está bien y no hace nada por satisfacer a su cónyuge en ese momento. Si el cónyuge necesitado conoce a alguien en el trabajo, en el vecindario o en una fiesta, que le preste atención, su autoestima se verá fortalecida mediante dicho acercamiento. Si este proceso no encuentra obstáculos, pronto se hallará buscando apoyo de alguien fuera del matrimonio y se habrpa sembrado las semillas para una futura infidelidad.
• Después de todo lo anteriormente dicho, no permita que el autor de una infidelidad intente culparle por sus acciones. Aun si hubiese sentido que sus necesidades no estaban siendo satisfechas, existen muchas otras alternativas a las que se podria haber recurrido para ayudar a solucionar el problema. Dichas alternativas podrían haber fortalecido el matrimonio y abierto las líneas de comunicación que hubieran beneficiado al matrimonio durante los años venideros. Tomar el camino fácil de una infidelidad demuestra claramente el nivel de compromiso, o la falta del mismo, con su matrimonio.

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TERAPIA DE FAMILIA

FAMILIA DE EXITO

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• Debido a que los padres mayormente discuten acerca de la manera y el momento de disciplinar a sus hijos, resulta esencial que planifiquen de antemano y en privado los planes de crianza. De este modo, ambos padres formarán un frente unido para disciplinar a sus hijos y éstos no podrán poner a un padre contra el otro.
• Todas las semanas lleven a cabo una reunión o sesión familiar para ayudar a mantener a su familia unida y fortalecer las relaciones familiares así como su matrimonio.
• Las reuniones familiares proporcionan una excelente forma de mostrar aprecio hacia los miembros de la familia, aprender y enseñar principios fundamentales, debatir los planes familiares y solucionar problemas en familia.
• Si desean tener hijos felices y seguros, su relación matrimonial tiene prioridad antes que sus hijos. La gente cree erróneamente que si los hijos son felices, el matrimonio será feliz, cuando es todo lo contrario. Si los padres concentran sus esfuerzos en lograr que los niños sean felices, por lo general descuidan el hacer feliz a su pareja. Sin embargo, si se esfuerza en lograr una relación sólida, amorosa y feliz con su cónyuge, sus hijos apreciarán dicha unión y felicidad entre sus padres. Esto ayudará a que su hijo sea más estable y seguro de sí mismo. Asimismo, al darle prioridad a la relación con su cónyuge, sus hijos aprenderán acerca de la paciencia, tolerancia, bondad, amor y perdón al tener el ejemplo de sus padres. Si crían a sus hijos como si fuesen el centro de la familia, crecerán creyendo que sus necesidades son más importantes que las de los demás y fácilmente se convertirán en niños egocéntricos y caprichosos.
• Cuando ambos padres participan en la crianza de los hijos, se benefician tanto el matrimonio como los hijos. Resulta esencial que los padres participen en moldear el carácter y los valores morales de sus hijos. Una interacción eficiente entre ambos padres puede ayudar a que sus hijos tengan una mejor comprensión de quiénes son y quiénes pueden llegar a ser. Dedique suficiente tiempo a sus hijos para hacerles saber que usted está de parte de ellos y que desea lo mejor para ellos.

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TALLER PARA PADRES

ESCUELA DE PADRES - UNA PROPUESTA DE ENFOQUE Y ORGANIZACION
Tomado de: ANDERSON, Tracy. (1999). “Hacia una mejor convivencia”. Lima.

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EL ENFOQUE TEORICO-METODOLOGICO

Se refiere, en términos generales, a las ideas, categorías, principios, corrientes de pensamiento y procesos peda­gógicos que dan sentido y fundamento a determinados aprendizajes (valores, conceptos y capacidades) que queremos estimular en las y los participantes de la EMP.

Incluye las siguientes seis líneas: perspectiva de género, aprendizaje participativo, orientación psicopedagógica, visión holística, perspectiva constructivista/vivencial, y én­fasis en la acción y la transformación.

PERSPECTIVA DE GENERO

Hay urgencia de sensibilizar a las y los participantes en la EMP sobre lo que su familia y comunidad podrían ganar si se comprometen a la tarea de ser, modelar y crear seres humanos integrales, personas que incorporen las fortalezas de lo masculino y lo femenino en sus personalidades y capacidades.

Parejas con relaciones equitativas, con respeto mutuo, buena comunicación y sentido de solidaridad, son parejas más felices y tienden a producir familias felices. Queremos formar madres y padres que sirvan como modelos alterna­tivos para sus hijos e hijas sobre cómo ser hombre y mujer en su pleno desa­rrollo.

Este proceso educativo no busca culpar ni forzar cambios. Busca, más bien, hacer visible la discriminación de género y otras formas de discriminación en la familia y comunidad; lo que ambos, hombres y mujeres, perdemos cuando vivimos así; y lo que ganaríamos innovando: una mejor calidad de vida y oportunidades para el pleno e integral desarrollo de las personas.

Una perspectiva de género busca reconocer los vínculos entre los valores y las conductas vigentes en la casa y aquellos que rigen en lo público.

Se debe usar un lenguaje inclusivo y sin contenidos discriminatorios según sexo.

APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

Un proceso de aprendizaje participativo toma en cuenta los intereses de las y los participantes en cada etapa; es un proceso activo cuyos contenidos son relevantes para cada integrante.

Un proceso democrático

La participación permanente de los y las asistentes en el proceso educativo garantiza intensos procesos de aprendizaje, especialmente los referidos a las relaciones humanas y a la conducta democrática y respetuosa para con el semejante. La participación de todos y todas logra poner en juego las habili­dades y capacidades diversas, de participantes de origen también diverso, y enriquece los resultados de la reflexión, así como la retroalimentación que se produce en el círculo de participación.

Trabajo grupal

La formación de pequeños grupos que trabajan con preguntas motivadoras crea un espacio de elaboración de conocimientos que recoge la riqueza vivencial del grupo y los aportes individuales de cada participante, sin ningún distin­go. El trabajo grupal es un ejercicio de comunicación y tolerancia, que recuer­da que no existe un punto de vista único sino muchos. Madres y padres pue­den expresar en el grupo sus dudas, proponer sus ideas, narrar sus experien­cias, compararlas con otras allí referidas, reforzar ideas, poner en cuestión tradiciones propias y, finalmente, acordar una formulación equivalente al trabajo realizado por el grupo.

Horizontalidad y transparencia

Un proceso educativo horizontal y transparente requiere que el poder sea compartido entre la persona facilitadora y las personas particípantes. Se tra­ta de modelar y estimular relaciones comunicativas, respetuosas, tolerantes y equitativas, que las madres y los padres puedan practicar en los talleres y con sus familias. La educación de adultos, mujeres y varones, debe permitir el diálogo y el intercambio de información, buscando la retroalimentación —en el grupo y en la plenaria— entre quienes participan y quienes facilitan el aprendizaje, y entre las mismas personas facilitadoras.

Otros ejemplos de cómo compartir poder y a la vez ganar el respaldo de los grupos de interés -como la administración del colegio, la APAFA, madres y padres de familia, docentes y estudiantes— son: invitar a representantes de estos grupos a participar en el equipo de coordinación de la EMP; entregar al equipo, con anticipación, las guías para los talleres; informar siempre a las personas asistentes, al comienzo de cada taller, sobre los objetivos del taller y la lógica que está detrás de las actividades y la metodología seleccionada; y asegurar el acceso a materiales educativos que complementen, profundicen y clarifiquen lo trabajado en los talleres.

ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA

La psicología de una persona, los sentimientos vinculados con sus expe­riencias presentes y pasadas, así como sus esperanzas y miedos respecto al futuro, influyen mucho en su manera de ser. Es necesario ser conscien­tes de cómo nuestras decisiones han sido y siguen siendo influidas por patrones de sentir y pensar, a veces de manera que dañan nuestro bien­estar y el de nuestras familias. Solo así podremos, con convicción, intro­ducir en nuestro comportamiento los cambios necesarios para mejorar nuestra vida familiar y comunal.

Valorizar y trabajar lo emotivo como una herramienta educativa vivencial

El análisis transaccional nos permite trabajar mandatos y mensajes recibi­dos de las madres y los padres, y reelaborarlos en él presente desde la per­sona adulta, tomando en cuenta lo que conviene en esta etapa, a la luz de los avances de la educación y la psicología.

VISION HOLISTICA

Existen varias maneras de ver, aprender e interpretar el mundo. Cada persona tiene su visión de la realidad, influida por características propias de su identidad (por ejemplo clase, raza, etnicidad, edad, sexo y habilida­des) y por sus experiencias de vida. Una perspectiva holística busca in­corporar metodologías que permitan contextuar nuestra diversidad y que reconozcan el vínculo entre el cuerpo y la mente como canales de apren­dizaje.

Incorporar diversas perspectivas y realidades

Durante el trabajo, es importante no perder de vista la confluencia y el en­cuentro entre las visiones histórica, social, educativa y antropológica de las personas participantes y del contexto escolar, barrial y nacional en que se desarrolla la experiencia.

Relacionar familia, escuela y comunidad

Nuestra intervención se da en el punto de encuentro entre el subsistema familiar y el subsistema de la escuela. Este espacio, definido como <‘escuela de madres y padres”, se enmarca dentro de ciertas pautas educativas, cultu­rales y de género. Es necesario tomar en cuenta la experiencia de vida tanto en la familia como en el ámbito público. Plantear propuestas que aborden la diversidad La conciencia permanente de estas variables nos permite plantear propues­tas que aborden la diversidad de las personas participantes, así como la com­plejidad de los problemas que deben enfrentar en su papel de progenitores. Valorar el aprendizaje múltiple Un aprendizaje holístico necesariamente incluye una valorización de las múl­tiples maneras de aprender y desarrollar inteligencias prácticas. Cada perso­na tiene sus estilos de aprender favorecidos por su personalidad, sus necesi­dades y sus intereses. Una valorización de los aprendizajes múltiples es tam­bién un reconocimiento de la importancia de tomar en cuenta la heterogenei­dad de las personas participantes, para producir mejores resultados y traba­jar desde diversos ángulos. Tal reconocimiento se traduce, por ejemplo, en el empleo del movimiento, los ejercicios corporales y de relajación, la participa­ción activa, el análisis individual y grupal, la elaboración de dibujos y repre­sentaciones, la actuación y dramatización de los temas tratados, etc. Ade­más, no limitarse a los ejercicios escritos asegura que madres y padres anal­fabetos o con un idioma materno diferente al castellano puedan participar plenamente. Incorporar los ejercicios corporales La mente y el cuerpo son inseparables en un proceso educativo integral. Una educación holística explora con las y los participantes, a través de ejercicios corporales y de relajación, los mensajes que el cuerpo manda a la mente y la mente al cuerpo, apoyando a madres y padres en la identificación y compren­sión de las raíces de sus sentimientos, tensiones y malestares. Considerar una perspectiva cultural Para ser capaces de facilitar un proceso educativo que permita una articula­ción de las realidades culturales de las y los participantes, y que asegure un aprendizaje relevante y vivencial, el facilitador o la facilitadora tiene que estar sensibilizado e informado sobre el contexto y la lógica cultural de las madres y los padres con que va a trabajar. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA/VIVENCIAL
Madres y padres llevan consigo, a los talleres, una rica fuente de información y experiencias de vida. Si exploramos su vínculo con los temas a discutir, es seguro que contribuirán a un fecundo proceso de aprendizaje.

La recuperación de la vivencia

Consideramos muy importante, en el proceso educativo, valorizar la expe­riencia e historia de las y los asistentes para profundizar sus niveles de apren­dizaje. La propia experiencia de las madres y los padres es una importante fuente de información sobre cómo criar y educar a sus hijas e hijos. Esta experiencia personal está marcada por las vivencias iniciales de cada parti­cipante, durante su primera infancia, en el entorno familiar.

ENFASIS EN LA ACCION Y LA TRANSFORMACION

El proceso de aprendizaje en la EMP tiene que ir más allá de solo asumir nuevas maneras de pensar. Tiene que ser complementado con compromisos para mejorar situaciones prácticas en la familia, si pretendemos que el apren­dizaje impacte en la vida diaria de las y los participantes.

Una EMP que promueva cambios de conductas

El proceso educativo debe incluir cuatro componentes: análisis y evalua­ción de la vivencia personal, internalización de nuevos conceptos, incor­poración de valores democráticos y de convivencia, y práctica de compor­tamientos complementarios en el hogar, la escuela y la comunidad, para incorporar cambios que mejoren la vida familiar y social de las personas participantes.

¿QUÉ PASOS DAMOS PARA ORGANIZAR UNA ESCUELA DE MADRES Y PADRES?

1. Un proyecto colectivo

a. ¿Por qué es importante que la EMP sea un proyecto colectivo?

En cada etapa importante de su planificación y ejecución, un proyecto colec­tivo da prioridad a la participación y al diálogo entre los grupos interesados. Cuando organizamos una EMP, los principales grupos de interés son las madres y los padres de familia, el psicólogo o la psicóloga que trabaja en el colegio, docentes, estudiantes, directores o directoras del colegio y miembros de la APAFA. Un proceso colectivo en la organización de la EMP es clave si queremos construir un proceso horizontal y transparente, que eleve al máxi­mo el sentido de identificación con el proyecto y el respaldo de la comunidad educativa. Un proceso participativo asegura una mayor apertura y una me­nor resistencia, por parte de las personas involucradas, a los contenidos y a la metodología de los talleres. Del mismo modo, facilita una buena relación con la administración del colegio.

b. ¿Cómo asegurar que la EMP sea un proyecta colectivo?

Paso 1
Organizar una reunión inicial

Paso 2
Planificar todas las actividades con anticipación, tomando en cuenta los
intereses de las personas involucradas y el calendario del colegio

Paso 3
Sensibilizar al colegio

Paso 4
Formar un equipo de coordinación


2. La convocatoria

a. ¿Cómo convocar a las madres y los padres de familia?

Paso 1
Decidir a cuáles y cuántas personas invitar a la EMP

Paso 2
Decidir si la convocatoria será obligatoria o por voluntad

Paso 3
Consultar a las personas participantes y al colegio la fecha y el horario ideal para la EMP

Paso 4
Determinar e implementar las estrategias más adecuadas para la convocatoria, delegando responsabilidades

3. ¿Cómo preparar los talleres?

a. Responsabilidades especificas del facilitador y la facílitadora

Paso 1
Determinar el orden de los temas a trabajar en la serie de talleres

Paso 2
Formular los objetivos específicos de cada taller

Paso 3
De acuerdo con el tema tratado en cada taller, identificar la idea fuerza y los conceptos claves para trabajar con las y los participantes

Paso 4
Determinar la secuencia de actividades de los talleres

v Recepción
v Introducción
v Calentamiento. Ejercicio inicial
v Ejercicio en parejas
v Ejercicio en grupos
v Presentación del grupo en plenaria
v Conceptos claves
v Diálogo
v Evaluación y compromisos

Paso 5
Elaborar agendas, guías y materiales educativos para cada taller

Paso 6
Determinar cómo evaluaremos la calidad del proceso educativo y el
aprendizaje de las madres y los padres

Realizar evaluaciones al final de cada taller

Interpretar los resultados del trabajo individual y grupal de cada taller

Observar y evaluar, de manera permanente, la calidad del proceso educativo y el nivel de aprendizaje y participación en los talleres.

Interpretar los resultados de las evaluaciones finales

Otros elementos para tomar en cuenta cuando evaluamos el proyecto

4. ¿Cómo trabajar desde una perspectiva de género?

a. Estrategias para incorporar una perspectiva de género en la EMP

Paso 1
Usar lenguaje inclusivo y no discriminatorio

Paso 2
lnteractuar con equidad y practicar metodologías que promuevan la equidad de género en los talleres, el hogar y el entorno

Paso 3
Usar materiales educativos y apoyo audiovisual con imágenes y
contenidos no discriminatorios, que promuevan modelos integrales de la
mujer y el varón

Paso 4
Incorporar el género como tema transversal

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SUB-CAMPOS DE ACCION EN PSICOLOGIA

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PSICOLOGOS CLINICOS evalúan y tratan trastornos mentales, emocionales y del comportamiento. Estos van desde breves períodos de crisis, tales como dificultades resultantes de la rebeldía adolescente, hasta condiciones crónicas más graves como la esquizofrenia.
Algunos psicólogos clínicos tratan problemas específicos exclusivamente, tales como fobias o depresión clínica. Otros se centran en poblaciones específicas: jóvenes, grupos de minorías étnicas, homosexuales y lesbianas, y el adulto mayor, por ejemplo. También consultan con médicos sobre problemas físicos que tienen causas psicológicas subyacentes.

PSICOLOGOS COGNITIVOS Y DE LA PERCEPCION estudian la percepción humana, el pensamiento y la memoria. Los psicólogos cognitivos se interesan en asuntos tales como, ¿cómo la mente representa la realidad? ¿Cómo aprende la gente? ¿Cómo las personas entienden y generan lenguaje? Los psicólogos cognitivos también estudian el razonamiento, el juicio y la toma de decisiones. Los psicólogos cognitivos y de la percepción frecuentemente colaboran con los neurocientíficos del comportamiento para entender las bases biológicas de la percepción o cognición o con investigadores en otras áreas de la psicología para comprender mejor las tendencias cognitivas en el pensamiento de las personas con depresión, por ejemplo.

PSICOLOGOS DE CONSULTORIA ayudan a las personas a reconocer sus fortalezas y recursos para lidiar con sus problemas. Los psicólogos consultores realizan consejería/psicoterapia, docencia e investigación científica con personas de todas las edades, familias y organizaciones (por ejemplo: escuelas, hospitales, empresas). Los psicólogos consultores ayudan a la gente a entender y llevar a cabo acciones con respecto a problemas laborales y profesionales. Prestan atención a cómo los problemas y las personas difieren a través de las etapas de la vida. Los psicólogos de consultoría tienen un gran respeto por la influencia que ejercen las diferencias entre las personas (tales como raza, género, orientación sexual, religión, condición de discapacidad) sobre el bienestar psicológico. Consideran que el comportamiento se ve afectado por muchas cosas, incluyendo las cualidades del individuo (por ejemplo: factores psicológicos, físicos o espirituales) y los factores en el entorno de la persona (por ejemplo: grupos familiares, sociales y culturales).

PSICOLOGOS DEL DESARROLLO estudian el desarrollo psicológico del ser humano que tiene lugar a través de toda su vida. Hasta hace poco, se concentraban principalmente en la infancia y la adolescencia, los años de mayor formación. Sin embargo, a medida que las expectativas de vida se aproximan a los 80 años, los psicólogos del desarrollo se están interesando cada vez más en el envejecimiento, especialmente en investigar y desarrollar formas de ayudar al adulto mayor a permanecer lo más independiente posible.

PSICOLOGOS EDUCATIVOS se concentran en el grado de eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Consideran una variedad de factores, tales como las capacidades humanas, la motivación del estudiante y el efecto que ejerce en el aula la diversidad de razas, etnias y culturas.

PSICOLOGOS DE LA INGENERIA realizan investigaciones sobre cómo la gente trabaja mejor utilizando maquinaria. Por ejemplo, ¿cómo puede diseñarse una computadora para evitar la fatiga y la tensión ocular? ¿Qué disposición de una línea de ensamblaje hace que la producción sea más eficiente? ¿Cuál es una carga de trabajo razonable? La mayoría de psicólogos de la ingeniería trabajan en la industria, pero algunos son contratados por el gobierno, específicamente por el Ministerio de Defensa. Frecuentemente se les conoce como especialistas en factores humanos.

PSICOLOGOS EVOLUCIONISTAS estudian cómo los principios de la evolución tales como mutación, adaptación y selección de especies influyen en el pensamiento, sentimientos y comportamiento humanos. Debido a que se centran en comportamientos genéticamente conformados que influyen en las posibilidades de supervivencia de un organismo, los psicólogos evolucionistas estudian el apareamiento, la agresión, las conductas de ayuda y la comunicación. Los psicólogos evolucionistas se interesan particularmente en las paradojas y los problemas de la evolución. Por ejemplo, algunos comportamientos que eran altamente adaptativos en nuestro pasado evolutivo quizás ya no sean adaptativos en el mundo moderno.

PSICOLOGOS EXPERIMENTALES están interesados en una amplia gama de fenómenos psicológicos, incluyendo procesos cognitivos, psicología comparativa (comparaciones entre especies), aprendizaje y condicionamiento y la psicofísica (la relación entre la brillantez física de una luz y cuán brillante dicha luz se percibe que será, por ejemplo). Los psicólogos experimentales estudian tanto animales racionales como irracionales con respecto a sus capacidades para detectar lo que sucede en un ambiente en particular así como adquirir y mantener respuestas ante lo que está aconteciendo.
Los psicólogos experimentales trabajan con el método empírico (recolección de datos) y la manipulación de variables dentro del laboratorio como una forma de comprender determinados fenómenos y hacer progresar el conocimiento científico. Además de trabajar en ambientes académicos, los psicólogos experimentales trabajan en lugares tan diversos como plantas de fabricación, zoológicos y compañías de ingeniería.

PSICOLOGOS FORENSES aplican los principios psicológicos a asuntos legales. Su experiencia práctica frecuentemente resulta esencial en los tribunales. Por ejemplo, pueden ayudar a un juez a decidir cuál progenitor debería tener la custodia de un niño o evaluar la competencia mental de un acusado para ser juzgado. Los psicólogos forenses también realizan investigaciones sobre el comportamiento del jurado o el testimonio de los testigos. Algunos psicólogos forenses reciben capacitación tanto en psicología como en derecho.

PSICOLOGOS DE LA SALUD se especializan en cómo los factores biológicos, psicológicos y sociales afectan la salud y la enfermedad. Estudian cómo los pacientes manejan la enfermedad; por qué algunas personas no siguen los consejos médicos; y las formas más eficaces de controlar el dolor o modificar hábitos de salud deficientes. También desarrollan estrategias de cuidado de la salud que fomentan el bienestar emocional y físico.
Estos psicólogos trabajan conjuntamente con personal médico en consultorios privados y en hospitales para brindar a los pacientes un integral cuidado de la salud. Instruyen al personal médico acerca de los problemas psicológicos que surgen a raíz del dolor y la tensión de una enfermedad y acerca de los síntomas que pueden parecer de origen físico pero que en realidad tienen causas psicológicas.
Los psicólogos de la salud también investigan los aspectos que afectan a un gran segmento de la sociedad y desarrollan e implementan programas para lidiar con dichos problemas. Como ejemplo tenemos el embarazo en la adolescencia, el abuso de sustancias tóxicas, las conductas sexuales de riesgo, el fumar, la falta de ejercicio y una dieta deficiente.

PSICOLOGOS INDUSTRIALES Y/U ORGANIZACIONALES aplican los principios psicológicos e investigan los métodos en el lugar de trabajo con el fin de mejorar la productividad y la calidad de la vida laboral. Muchos trabajan como especialistas en recursos humanos, ayudan a las empresas en la contratación de personal, capacitación y desarrollo de los empleados. Otros trabajan como consultores de gestión en áreas como planificación estratégica, gestión de calidad y cómo lidiar con los cambios organizacionales.

NEUROPSICOLOGOS (y neuropsicólogos conductuales) exploran las relaciones entre los sistemas cerebrales y el comportamiento. Por ejemplo, los neuropsicólogos conductuales pueden estudiar la forma cómo el cerebro genera y almacena recuerdos, o cómo diversas enfermedades y lesiones del cerebro afectan las emociones, la percepción y el comportamiento. Diseñan tareas para estudiar las funciones cerebrales normales con nuevas técnicas de imágenes, tales como la tomografía de emisión de positrones (PET, por sus siglas en inglés), la tomografía computarizada de emisión de un solo fotón (SPECT, por sus siglas en inglés), y las imágenes de resonancia magnética funcionales (fMRI, por sus siglas en inglés).
Los neuropsicólogos también evalúan y tratan individuos. Y con el gran incremento en el número de sobrevivientes de lesiones cerebrales traumáticas durante los últimos 30 años, los neuropsicólogos están trabajando con equipos de salud para ayudar a que personas con lesión cerebral retomen sus vidas productivas.

PSICOLOGOS CUANTITATIVOS Y PSICOMETRICOS se centran en métodos y técnicas para diseñar experimentos y analizar datos psicológicos. Algunos crean nuevos métodos para realizar análisis; otros crean estrategias de investigación para evaluar el efecto de los programas sociales y educacionales y el tratamiento psicológico. Desarrollan y evalúan modelos matemáticos para pruebas psicológicas. También proponen métodos para evaluar la validez y confiabilidad de las pruebas.

PSICOLOGOS DE REHABILITACION Y/O CLINICO-EDUCATIVOS trabajan con víctimas de accidentes y derrames cerebrales, gente con retardo mental y personas con discapacidades de desarrollo ocasionadas por condiciones como parálisis cerebral, epilepsia y autismo. Ayudan a que los pacientes se adapten a su situación, frecuentemente trabajando con otros profesionales del cuidado de la salud. Tratan con asuntos de ajuste personal, relaciones interpersonales, el mundo laboral y el manejo del dolor.
Los psicólogos rehabilitadores también participan en programas de salud pública para prevenir discapacidades, incluyendo aquellas causadas por la violencia y el abuso de sustancias tóxicas. Asimismo testifican en los tribunales como testigos peritos acerca de las causas y los efectos de una discapacidad y las necesidades de rehabilitación de una persona.

PSICOLOGOS ESCOLARES trabajan directamente con escuelas públicas y privadas. Evalúan y asesoran a estudiantes, consultan con padres y personal escolar y realizan intervenciones conductuales según se requiera. La mayoría de distritos escolares contrata psicólogos a tiempo completo.

PSICOLOGOS SOCIALES Y/O COMUNITARIOS estudian cómo el comportamiento y la vida mental de una persona están conformados por las interacciones con las demás personas. Se interesan en todos los aspectos de las relaciones interpersonales, incluyendo tanto influencias individuales como grupales y buscan formas de mejorar tales interacciones. Por ejemplo, sus investigaciones nos ayudan a comprender cómo la gente se forma actitudes hacia los demás, y cuando éstas son dañinas—como en el caso de los prejuicios—sugieren formas de modificarlas.
Los psicólogos sociales trabajan en una variedad de lugares, desde instituciones académicas (donde enseñan y realizan investigaciones), hasta agencias de publicidad (donde estudian las actitudes y preferencias de los consumidores), empresas y organismos gubernamentales (donde ayudan en diversos problemas en cuanto a organización y gestión).

PSICOLOGOS DEL DEPORTE ayudan a que los atletas mejoren su concentración en metas competitivas, se motiven más y aprendan a lidiar con la ansiedad y el miedo al fracaso que frecuentemente se presentan en las competencias. Este campo está creciendo a medida que los deportes de todo tipo cada vez se vuelven más y más competitivos y atraen participantes cada vez más jóvenes.

(Fuente: American Psychologists Association. Traducido por el Psicólogo Luis Venegas Chalen)

http://www.psicologosperu.com/

PSICOLOGIA EDUCATIVA

1. ¿Qué es el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Par dialéctico
1) Enseñanza-profesor (personalidad, metodología, estrategias de enseñanza, enfoque teórico, concepción del aprendizaje)
2) Aprendizaje-alumno (personalidad, metodología, estrategias de aprendizaje, condiciones)
[1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. 2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado. 3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje].
3) Currículo (planificación, organización, ejecución; objetivos, medios y materiales, evaluación, competencias, estrategias)
4) Resultado (rendimiento escolar, cambio en el comportamiento [operante, cognitivo, afectivo-emocional], desarrollo cognitivo integral, competencias [conceptual, procedimental, actitudinal])

2. ¿Qué es problemas de aprendizaje y cuáles son los tipos de problemas de aprendizaje?
Trastorno o dificultad en uno o + procesos referidos al aprendizaje escolar
Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.
Discalculia: define un problema con el cálculo, como la dificultad para efectuar sumas y restas. Puede ir acompañada de dislexia o no, pero son problemas independientes.
Disortografía: cometer un número exagerado de faltas de ortografía. Suele ser una de las secuelas que deja la dislexia, aun después de tratada.
Disgrafía: es un trastorno de la escritura que se materializa en equivocaciones en el orden o en la posición de letras y palabras. Va más allá de escribir con mala letra (la mala caligrafía se debe a veces a una disgrafía motora).
[Dislalia: es un problema que no tiene nada que ver con la dislexia, pero que muy a menudo se confunde con ella. La dislalia es una dificultad para pronunciar un fonema determinado. Disfasia: es un retraso en la aparición del lenguaje, oral y escrito, asociado a problemas perceptivos.]

3. Qué es aprendizaje desde los diferentes aspectos de su estudio
Aprendizaje como producto: todo cambio relativamente estable o permanente en el comportamiento de los individuos siendo el resultado de la experiencia del sujeto. E-R
Modelo Conductual
PAVLOV=clásico: E-R; R refleja, de orientación y condicionada
THORNDIKE=ley del efecto: ensayo-error
SKINNER=E-R-Consecuencia Reforz.
BANDURA=imitación

TOLMAN=nexo entre conductismo y cognitivismo (variables no evidentes); eventos encubiertos=reforzamiento encubierto
GUTHRIE=teoría de contigüidad
WATSON=E-R-E-R-E-R
HUGO SÁNCHEZ CARLESSI=”teorías del aprendizaje”

Aprendizaje como proceso: todo cambio en eventos internos (en el cerebro) observable por sus manifestaciones; esquemas, imágenes mentales o constructos. E-O-R
Modelo Cognitivo
5 teorías:
Teorías asocianistas: E-R
Teorías cognitivas o representativas
Teorías cibernéticas o de procesamiento de la información
Teorías evolutivas o genéticas
Teorías cognitivas constructivistas

Teorías Asocianistas E-R
Reflejo Condicionado: PAVLOV:
Teoría Conexionista: THORNDIKE
Teoría del Condicionamiento sin Reforzamiento: WATSON, GUTHRIE
Teoría del Condicionamiento con Reforzamiento: HULL, SPENCE, SKINNER
¿Qué han aportado a la educación las teorías asocianistas?:
a. aprendiz = sujeto activo
b. repetición genera habilidad
c. refuerzo
d. generalización, discriminación
e. imitación de modelos
f. impulsos, motivos
g. solución de conflictos

TEORÍA COGNITIVA

E - O (esquemas, constructos, imágenes) - R
E-percepción-codificación (formación de esquemas)-decodificación (reconocimiento de esquemas)-memoria-pensamiento-insight o comprensión súbita-discernimiento

2 principios básicos: discriminación y generalización

Charles Spearman (teoría de la inteligencia) 3 principios:
-Educción de relaciones (relaciones simples): continuidad, semejanza, diferencia
-Educción de correlatos: inducción, deducción, análisis, síntesis, discernimiento
-Neogenético: ya preestablecido

Kurt Lewin (ratoncitos blancos) laberinto - nace teoría de Gestalt (figura y fondo): (imagen + pensamiento) Kofka, Kholer, Nertheimer

Teóricos cognitivos evolutivos: Piaget y Vigotsky

Piaget: asimilación, acomodación, equilibración, período sensorio-motor
Teoría basada en genético maduracional del cerebro

Vigotsky: valor social cultural histórico
-zona de desarrollo próximo (elemento de quien aprendes)
-zona de desarrollo real (habilidades)
-zona de desarrollo potencial (hasta dónde puedes llegar)

Ausubel: aprendizaje significativo
El conocimiento previo es la base para el nuevo conocimiento
Tipos: x repetición, x descubrimiento, x recepción y significativo

Bruner: aprendizaje por descubrimiento
Conocimiento previo-andamiaje (base para la nueva estructura de conocimientos)

Gagné: teoría ecléctica = conductual, gestáltica, cognitiva, cibernética

4. ¿Qué es riesgo educativo?
Situación que puede generar problemas dentro del contexto educativo.
Ver el sistema total: alumno; relación alumno-profesor; profesor mal capacitado es 1 riesgo; colegio desorganizado; entorno de bares y juegos, etc.

5. ¿Cuál es la función primordial de la psicología educativa?
PROMOCIÓN. Potencializar el desarrollo integral del alumno y desarrollar sus capacidades para solucionar problemas.
Conjunto de acciones para potencializar y desarrollar sujetos, organiz. e infraestructura

6. Señalar cuáles son las características cognitivas del alumno.
Procesos:
Atención: Características atencionales: sostenida, selectiva, dividida
Codificación: formación de imágenes mentales o esquemas o constructor
Memoria: almacenamiento a corto y largo plazo (Semántica: que guarda datos concretos, como la capital de Francia es París, 2x2 son 4, etc. Así mismo, guarda información consciente sobre lo que deseamos recordar. Episódica: que conserva los recuerdos de hechos vividos directamente por nosotros y los relaciona con diversos elementos. De igual manera, nos hace retener cosas sin que nos demos cuenta, como por ejemplo los detalles de un paisaje a los que no hemos prestado especial atención, o anuncios sin mucho interés y que sin embargo recordamos. Procedural, que es la que nos permite realizar cosas después de haberlas aprendido, sin tener que mantener constantemente nuestra atención. Un buen ejemplo de esto es conducir un coche o ir en bicicleta. Hacemos estas actividades de forma tan inconsciente que podemos estar pensando en otras cosas o conversar, pues ya no requieren nuestra atención permanente).
Pensamiento: elaboración de la información (análisis, síntesis, abstracción, generalización, deducción)
Lenguaje: fluido, verbal
Decodificación

7. ¿Qué se entiende por potencialización?
P.: Proceso por el cual se genera el desarrollo de las HHSS de los sujetos hacia un nivel óptimo. Ves que no tiene lo que debe tener. Potencializar en HH sociales: hablar en público.
Potencializar el desarrollo integral del alumno y desarrollar sus capacidades para solucionar problemas. Está relacionado con la función primordial de la psicología educativa: PROMOCIÓN.

8. Diferencias entre psicología escolar, psicología educativa y psicopedagogía
Psicología Escolar: trabaja en forma aplicativa en Centros Educativos. Aplica lo que el psicólogo educativo proyectó, planificó o programó.
Psicología Educativa: teóricamente se debe aplicar a nivel de microsistema, a nivel nacional, en el ministerio de educación, asesorando en la planificación y planificando, elaborando proyectos.Psicopedagogía: es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando. (Ismael González Villarreal)

9. Qué es medición y qué es evaluación
Medición: evaluación que se expresa en términos cuantitativos
Evaluación: proceso objetivo y sistemático de recopilación de información útil para plantear alternativas de solución

10. ¿Qué son conocimientos previos?
Información adquirida desde las etapas tempranas de la vida hasta la actualidad; se da a través de la experiencia
[Ausubel: aprendizaje significativo
El conocimiento previo es la base para el nuevo conocimiento
Tipos: x repetición, x descubrimiento, x recepción y significativo]

11. Qué es planificación y cómo se realiza
Procedimiento para recopilar datos que se desean conocer y cómo se va a adquirir esos conocimientos
El Objetivo: Qué quiero conocer o qué quiero evaluar
El Método o Estrategia: Cómo voy a conocer, cómo voy a evaluar
El Tiempo: En qué tiempo llegaré a evaluar la determinada área psicológica

12. A qué denominan desempeño profesional ético
Actividad que se realiza dentro de una institución siguiendo las normas éticas de la psicología como son:
Confidencialidad: derecho que tiene cada persona, de controlar la información referente a sí misma, cuando la comunica bajo la promesa ‑implícita o explícita‑ de que será mantenida en secreto.
Veracidad: El respeto de la autonomía de las personas se posibilita por el cumplimiento de la regla de veracidad y se instrumenta por el consentimiento. Cuando la veracidad es base de la relación profesional‑persona y el derecho a la Autonomía se reconoce como ineludible, entonces es posible que se dé un auténtico acuerdo entre iguales que debe ponerse en práctica por el consentimiento válido.
Fidelidad: a las promesas hechas
Cualquiera de estas reglas éticas posibilitan que los principios de Autonomías, Beneficencia y Justicia se pongan en práctica. Son como canales o vías para que se cumplan los principios y en caso de conflicto entre unos y otras, quedan subordinadas a aquellos.

13. Cómo se capacitan en normas éticas
Los psicólogos respetan la dignidad y el valor de los individuos, así como también honran la preservación y protección de los derechos humanos fundamentales. Del mismo modo, se dice que los psicólogos están comprometidos con el aumento de los conocimientos acerca del comportamiento humano y con la comprensión de las personas consigo mismas y con los demás, de la misma manera que con el uso de dichos conocimientos a fin de promover el bienestar humano.
Así mismo, se afirma que en procura de tales objetivos los psicólogos han de hacer todo el esfuerzo que sea necesario para proteger el bienestar de quienes acuden a ellos para solicitar sus servicios, así como del de cualquier ser humano e incluso animal que pudiese ser objeto de investigación. De tal forma, se sostiene que el psicólogo ha de emplear sus habilidades y preparación únicamente para la consecución de aquellos objetivos que sean compatibles con estos valores y sin permitir la intromisión o interferencia de personas que abusen de los que están bajo su responsabilidad.
Finalmente, se proclama que los psicólogos profesionales deben disponer de libertar para la indagación y la comunicación; para lo cual asumirán la responsabilidad que dicha libertad conlleva. Al cabo de esta revisión, creo que es conveniente confirmar la idealidad, quiero decir, a los ideales que están representados en los valores morales que debe cristalizar el psicólogo profesional en sus relaciones intepersonales con la realidad en la que él se desenvuelve.

14. Cuál es la base pedagógica de la psicología educativa
Teorías y disciplinas que sustentan:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
A) BASE PSICOLÓGICA
I ) TEORÍAS
Teorías Conductuales
PAVLOV
Condicionam clásico; de reflejo o respondiente. Reflexología para explicar conducta que se da en el manejo de ansiedad en exámenes, sudoración de manos. Teoría conductual de condic clásico, qué técnicas aparecen: imaginación emotiva, asociación de estímulos, desensibilización sistemática
SKINNER
Paradigma de condicionamiento operante. Los elementos del ambiente (prof, alumnos, etc) determinan la conducta (motoras, verbales), generan la aparición de la cond.
THORNDIKE
Teoría del condicionamiento instrumental. Aprender por ensayo-error; (intentan fregar la paciencia al profe)
BANDURA
Aprendizaje social x imitación (simple, vicario) y x observación
*SKINNER (sistema pedagógico de aprendizaje [currícula] x objetivos o x conductas; manual autoinstructivo, máquinas para aprender) y BANDURA (proceso de motivación, cómo todo de genera gracias al proceso o secuencia motivacional) aportan más a la educación
Teorías Cognitivas
VIGOTSKY
Aprendemos de la sociedad y la cultura. Es social, no individual. También es histórico porque lo que se enseña en una época ya no es en otra época. Se aprende del + cercano, del + próximo.
Z.D.Próximo: padre, amigos, profesores
Z.D.Real: capacidad q tiene el sujeto para aprender todas sus condiciones que le posibilitan aprender: 2 ó 5 computadoras
Z.D.Potencial: hasta dónde se puede llegar o si sales a la esquina de la calle… todo lugar es potencial de aprendizaje
PIAGET
Teoría Genética de Piaget: condición genética de las probabilidades del aprendizaje = proceso madurativo y biológico = generado por lo genético. Desarrollo maduracional del cerebro = el sujeto
1er estadío: sensorio-motor
2da etapa: pre-operativa
: operaciones concretas
: operaciones formales o lógicas
Esquema: imagen con forma y significado que se atribuye a todas las cosas. No son estáticos, son reestructurables. Procesos: asimilación, acomodación (lo reestructura, lo reacomoda y sale la nueva información) y el sujeto se adapta a condiciones diferentes. La equilibración permite la adaptación.
Piaget y Vigotsky (CONSTRUCTIVISTAS) = el conocimiento se va reconstruyendo histórica y socialmente.

Teorías cognitivas del aprendizaje: Piaget, Vigotsky
≠
Teorías cognitivas de la instrucción o instruccionales: Norman, Bricks, Challoway

GAGNÉ (Ecléctico)
Pasos cómo el sujeto aprende, y el prof utiliza fases para generar el proceso en el alumno (en Internet):
Motivación (expectativas)
Aprehensión (atención perceptiva, selectiva)
Adquisición (codificación)
Retención (acumulación en la memoria)
Recuperación (recuperación)
Generalización (transferencia)
Desempeño (generación de respuestas)
Retroalimentación (reforzamiento)

BRUNNER (Constructivo)
Aprendizaje por descubrimiento. Tipos de aprendizaje: icónico, representacional (qué es el amor, aprendizaje de conceptos, simbólico), enactivo
Imágenes, conceptos y proposiciones. Andamio para nuevo aprendizaje
AUSUBEL (Constructivo)
Aprendizaje previo. Previa información que sirve de enlace - aprendizaje significativo. Conocimientos previos y conocimiento nuevo. Debe haber 1 anclaje = vínculo real entre conoc. Previo y conoc. Nuevo. Reestructuración cognitiva = conj. de conocimientos previos para 1 aprendizaje
II) DISCIPLINAS:
Psicología del Desarrollo: maduración
Psicología del Aprendizaje: c/u explica su forma de aprender
Psicología de la Motivación: (Bandura). Skinner - instigación
Psicología de la Personalidad: principios, valores
Psicología de la Atención
Psicología de la Memoria
B) BASE PEDAGÓGICA
I) Didáctica. II) Educación. Sócrates: mayéutica, preguntas (solo sé que nada sé)
I) arte de enseñar, DIDÁCTICA, el modo cómo se enseña: Pestalozzi, Rousseau, Winetka, Montesori
II) proceso de educación, de transformación, de cambio
BASE PSICOLÓGICA DE LA INSTRUCCIÓN
Cómo utilizan la Psicología del Aprendizaje, cómo se educa: Modelo de Competencias y Habilidades

Coll (cognitivo construct) es el enlace último de Ausubel: Coll dice que la psicología educativa se ha convertido en una ciencia, redondea el carácter científico. 2 cosas fundamentales: afectivo + cognitivo; que tenga sentido, valor, calidad, vital de la RR prof-alumno; aprendizajes que perduran
Martiniano; valores; paralelamente a lo cognitivo; cognitivo asociado a valores y actitudes; educar y evaluar en capacidades y valores “Este planteamiento supone una transición real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento”. “Entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer)”. “Ello implica en la práctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista”.

15. Qué mide el test de percepción de diferencias de caras
Evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente ordenados.
Existen varias pruebas que exploran las aptitudes perceptivo-imaginativas. Son pruebas de discriminación que responden a las cuestiones de parecido, igualdad o diferencia y presentan correlaciones positivas con la inteligencia general.

16. Cuál es el sustento teórico del test de Eysenck
Principio biológico: tiene que ver con el sistema nervioso central, inhibiciones corticales; neuroticismo surge de excitación del SNAutónomo; la introversión-extroversión se basa en propiedades del SNCentral; inhibición y excitación cortical
Principio metodológico: método hipotético-deductivo (establece hipótesis y luego las comprueba deductivamente); análisis factorial y método estadístico de multivariables
Principio dinámico/estructural: tipologías
Principio del aprendizaje empírico: condicionabilidad del organismo humano; leyes del aprendizaje

17. Qué es validez y cuáles son sus tipos
Validez. Es el grado en que la prueba mide lo que pretende medir.
1. VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO.
En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por una medida denominada criterio. El instrumento es válido, si exhibe una buena correlación con la medida criterio.
A mayor Coeficiente de Correlación de Criterio mayor validez del test.
A menor Coeficiente de Correlación de Criterio menor validez del test.
En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los tipos de validez relacionada con el criterio son:
1.1 Validez predictiva.
Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se reúnen en algún momento del futuro. El test predice cierto resultado después de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientación vocacional y en la selección y la clasificación de los individuos para propósitos de adiestramiento o trabajo. Es más apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de un test con respecto a un programa específico. Es como la validez práctica de un test en una situación específica.
Una prueba es válida al predecir los resultados. Por ejemplo, es válida en trabajos de oficina si se correlaciona con una evaluación de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecánica, el criterio podría ser la actuación subsecuente en el oficio como mecánico. Para obtener este coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.
1.2 Validez concurrente.
Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicológicas y los datos del criterio se reúnen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las calificaciones de criterio, el propósito es determinar si las calificaciones de la prueba psicológica pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En términos de procedimiento, este tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).
Es el tipo más apropiado para ciertos usos de los tests psicológicos, y puede justificarse por derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests empleados para el diagnóstico de la situación actual, que para la predicción de sucesos futuros.
2. VALIDEZ DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra representativa del dominio de contenido, donde el término dominio, se refiere a los temas o asunto que se está midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba psicológica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en sí de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de rendimiento escolar y también se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del individuo en una habilidad específica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los límites del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparación sistemática de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este análisis es factible de ser llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lógica y racional los items explicitando el porqué se incluye en la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y calificados, se evalúa el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del constructor del instrumento; siendo denominada esta técnica como el criterio de jueces.
El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de contenido. La modalidad más común para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobación o desaprobación de la inclusión de un ítem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo número puede variar según los requisitos del autor del instrumento.
Quizás el problema más importante derivado que el uso de esta técnica ha generado es el referido a la cuantificación de sus resultados. Por ello, un intento de solución ha sido calcular un índice de acuerdo entre los jueces al evaluar el item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicaría la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluaría el consenso que existe para la inclusión del item en la prueba.
3. VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
Este tipo de validez es importante siempre que se diseña una prueba psicológica para medir algún atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de responder la preguntas ¿qué constructo mide? ¿hasta qué punto mide bien la prueba psicológica ese constructo? Así pues, se enfoca la atención en el constructo, en la característica de lo que se está midiendo.
Este tipo de validez se evalúa mediante la acumulación de evidencia y no es posible ningún índice cuantitativo único. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicológica, es preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlación con variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee alguna cualidad o rasgo hipotético (constructo) que se refleja en la ejecución de la prueba. Debido a que esta validez requiere de una acumulación de varios métodos, lo que sería muy dificultoso para el investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.
Correlaciones con otros tests. :VALIDEZ CONGRUENTE
También llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlación alta entre la prueba nueva y el Stanford-Binet significará que el instrumento nuevo también mide la inteligencia.
Análisis factorial.
Es un procedimiento estadístico de particular importancia. Es una técnica usada para analizar las interpretaciones de datos psicológicos. Se propósito principal es el de simplificar la descripción conductual reduciendo el número de categorías partiendo de una multiplicidad de variables de medición hasta obtener unos cuantos rasgos. Identificados éstos, podrán usarse para describir la composición factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en términos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada factor.
El enfoque más corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlación entre sí. Pero, como la elevada intercorrelación bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en común, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: ¿qué mide esta prueba?, se presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de información, el método que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, éste no es sino una de las formas más amplias para evaluar la validez de constructo.
La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de métodos convergentes, es decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba psicológica no sólo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino que también deberá carecer de relación con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es el aspecto “divergente”. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida de creatividad no deberán tener una alta correlación con las calificaciones de una prueba de inteligencia. Es decir, para que sea válida, una prueba psicológica debe medir un constructo que pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos.
Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente.
Se averigua cómo responderá una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando estén presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podría administrarse un test de ansiedad a un individuo en un estado de tensión inducido experimentalmente, y las puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y después del test.
Correlación items –test : Análisis de items
Los ítems o reactivos son unidades básicas que configuran el material o contenido de un instrumento de medición. Esta unidad se compone de la formulación del problema o situación y de la o las respuestas al mismo.
El análisis de items es un procedimiento a través del cual se evalúa la eficacia del item y esto se hace estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de estas unidades básicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadísticos y la interpretación de esta información sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento.
El análisis de items nos da la información acerca de los siguientes puntos:
1. La dificultad del item.,
2. El poder discriminativo del item y
3. La eficiencia de cada opción.
De esta manera, la información del análisis de items nos puede decir si el item fue demasiado fácil o demasiado difícil; qué tan bien discriminó entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un item contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de los items individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de los datos determinan el valor del test. Un item contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una correlación positiva con los demás items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlación positiva con la medida de criterio.
Según Magnuson (1979), los métodos usados para el análisis de items pueden dividirse en dos grupos principales:
1. Método de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y del criterio respectivamente, en relación a su capacidad para resolver cierto item, y
2. Métodos que determinan el grado de relación, mediante un coeficiente de correlación.

18. Qué es confiabilidad
Confiabilidad. grado de concordancia que existe entre dos medidas de un mismo objeto. Esta cualidad de una prueba es la que indica si es constante en cuanto a la calificación lograda por la persona. Si, por ejemplo, un ingeniero utiliza, para tomar medidas de los terrenos y las casas, un metro de hule elástico (cuya longitud varía con la temperatura del ambiente), sus mediciones tendrán poca confiabilidad.
La determinación de la confiabilidad requiere de cálculos estadísticos. Se puede decir que la confiabilidad se establece al realizar diversos estudios. Existen varios métodos para establecer la confiabilidad de un test. El método de la prueba repetida (retest) requiere que el test se aplique dos veces a las mismas personas en condiciones iguales, y mediante el cálculo de la correlación de los dos puntajes, se conoce el grado de confiabilidad. Esto es como medir dos veces el mismo escritorio con el mismo metro (si el metro no cambia, es decir, si es confiable, se obtendrá la misma medida las dos veces). Este método puede emplearse en diferentes tipos de tests, dejando un intervalo suficiente entre ambas aplicaciones.
Otra forma de establecer el nivel de confiabilidad de un test se llama el método de las formas equivalentes. Se tienen dos tests. Ambos miden lo mismo y están construidos de manera que el contenido de ambos es muy semejante. Es como emplear dos metros diferentes para medir el mismo escritorio. En este método, el problema radica en diseñar dos pruebas muy semejantes. Entre más diferentes sean las versiones empleadas, el grado de confiabilidad será menor.
Un tercer método es el de la homogeneidad, llamado también de “confiabilidad por mitades”. Este método consiste en seccionar una prueba en dos partes iguales en cuanto al número de reactivos o de conductas. Ambas partes son comparadas. Si en ambas partes los resultados son muy semejantes, la confiabilidad del test es elevada. Las mitades pueden ser de reactivos pares por un lado, y de impares por el otro.

Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a través de un estadístico de correlación , por ello se expresan todos generalmente en función de un coeficiente de correlación. El coeficiente de correlación pueden cuantitificarse desde +1 a –1, encontrando con ello correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a –1 . Los criterios para determinar el nivel de relación o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:
0 a +/- 0.19 Nula relación
0.20 a +/- 0.29 Debil relación
0.30 a +/- 0.59 Moderada relación
0,60 a +/- 0.79 Fuerte relación
0,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relación
1 Perfecta relación

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.
El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto período de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuación, se calcula la correlación entre las calificaciones en la prueba y en la reaplicación.
Este método requiere la aplicación de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicación puede variar entre unos minutos y varios años. El valor de la correlación encontrada es un coeficiente de confiabilidad que representará el grado de estabilidad de las características medidas de los sujetos frente a la misma actuación indagada dos veces. Además, este valor señala el grado de consistencia o similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos oportunidades.
La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a través del tiempo, asume que aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ahí que el error que existe sería por el efecto de las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicación.
COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.
Puesto que cualquier test contiene sólo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debería ser construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido; asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); así como su variabilidad (varianzas iguales).
Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor estadístico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; así como el grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.
Para equiparar el efecto de la práctica que actúa sobre los resultados del individuo en cada una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos después de cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no sólo puede controlarse la equivalencia, sino también el grado de estabilidad de las características medidas de los examinados.
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.
El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna habilidad o rasgo conductual específico en forma más o menos igual u homogénea a través de los ítems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna será, de por sí, garantía de que se cuenta con un instrumento homogéneo.
Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.
Método de bipartición.
También es conocido como fiabilidad de la división por mitades o “split half”. Este método consiste en que partiendo de una sola aplicación de una forma de test., es posible llegar a la medida de su fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de división en mitades, por supuesto, puede ser en dos o más “mitades”.
Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad de la subdivisión nos proporciona una medida de equivalencia o adecuación de las muestras de elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que sólo requiere de una sesión.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables, teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares e impares del test .
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlación con los mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlación es la fiabilidad de una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la longitud de la prueba, entonces la correlación será más baja que la que se espera de una prueba de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlación baja, se introduce una corrección por medio de la fórmula de Spearman-Brown o Guttman según sean las varianzas de la mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.
Estimaciones de homogeneidad.
Por medio de este método se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por éste. A diferencia del de la división por mitades, éste no analiza la consistencia de la mitad del test, sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test. Mientras más homogéneo sea el instrumento, más alta será la consistencia entre los elementos.
El índice de homogeneidad evalúa el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan entre sí. Se puede estimar de dos maneras:
a.). Una es por medio del Coeficiente de Küder-Richardson. Se utiliza cuando los items son valorados dicotómicamente y además se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se computa a través de la fórmula propuesta por Küder-Richardson, siendo la fórmula KR 20 si los items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.b). - El otro método de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida como la generalización de la fórmula KR 20 para el caso de los items con valoración politómica (con alternativas), y se computa a través de la fórmula propuesta por Cronbach. Sus resultados pueden ser interpretados como la correlación entre una y otra prueba psicológica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.

19. ¿Qué son y cuáles son los conceptos básicos relacionales?
(arriba/abajo, derecha/izquierda), ej.: aún no existe un ajuste en lo que respecta al parámetros espacio-temporales, necesitando usar términos polares muy marcados como muy lejos y muy cerca.
P.: relación que tiene que ver con subordinación, vínculo con el otro. Relaciones ordinales y subordinales, conceptos derivados, ej.: “palta” ordinado con la fruta. Relación con conceptos y proposiciones, palabras derivadas (prefijos, sufijos)
Silvia: nivel de desarrollo básico que debe tener el alumno antes de ingresar a la etapa escolar: conceptos cuantitativos numéricos, perceptivo espaciales y temporales.

20. Cuáles son las habilidades básicas para el aprendizaje
Esquema corporal, lenguaje, pre-cálculo, pre-escritura, razonamiento, orientación espacial, coordinación visomotriz, discriminación auditiva-visual

21. Qué es un modelo teórico
MODELO: explicación teórica y científica acerca de un fenómeno (con leyes, etc.) o realidad psicológica: Cognitivo, Conductual
La naturaleza del aprendizaje se explica por varios modelos
Opción metodológica de estudio de acuerdo a la particular concepción que asume el investigador sobre cómo ocurre el fenómeno psicológico.
Cada modelo tiene su teoría
REPRESENTACIÓN: E-O-R; representa a un modelo
PARADIGMA: explicación científica de cómo opera un modelo
Tiene q ver con: presupuestos (siempre se van a dar), procedimientos, procesos, resultados (cambio). Cada modelo tiene su paradigma: cognitivo=esquemas
ESQUEMA: formas de concebir la realidad
CIENCIA = TEORÍA
Ej. de teoría: condicionam operante, clásico, del modelo

22. ¿Qué es condicionamiento?
Forma de aprendizaje en el cual se produce una respuesta a un estímulo neutro previamente presentado de manera repetida.

23. ¿Cuál es el paradigma del condicionamiento clásico y operante?
Paradigma: esquema, explicación científica de un determinado modelo
Clásico: reflejos iniciales y un reflejo condicionado (R, de orientación, incondicionado y condicionado). Presupuesto: E.I. genera una R.Refleja. Proceso: asociación: ir juntos. Procedimiento: explicación total. Resultado: el E que antes no producía la conducta ahora la produce
Operante: presupuesto, procedimiento, proceso y resultado.

24. Qué diferencia existe entre castigo negativo y costo de respuesta
C.N.: se suprime algo que le gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva “no vas a ir a verla”
C.R.: se quita algo que le gusta, pérdida de un reforzador positivo: “le quita celular”

25. Cuál es el procedimiento metodológico de la modificación de conducta
Antecedente, conducta, consecuente y futuro.

26. ¿Cuál es el paradigma del modelo cognitivo?
Interés en eventos mentales, sus temas de estudio son: memoria, atención, percepción, solución de problemas y aprendizaje de conceptos. Considera a la persona como procesador del conocimiento o de buscar información para solucionar problemas y reorganizar nuevos conocimientos.

27. Señale los tipos de diseño de intervención y cuándo se aplican
Diseño: simple [no tienen relación una conducta con otra] o múltiple [tienen RR o causal o están vinculadas de alguna forma] (paralelo o secuencial) Diseño de Intervención o de Programa: módulos y sesiones; describo cómo, instigación, especifico el procedimiento

28. Qué es diagnóstico funcional y cómo se realiza
Dinámica de la conducta: historia previa, cómo se da y qué la mantiene

29. Qué es registro conductual, sus tipos, explicar cada uno
Un registro de conducta es cualquier procedimiento que permite recolectar datos acerca de la ocurrencia de una respuesta-blanco, a través de la observación directa de dicha respuesta, o de sus efectos inmediatos. Los registros de conducta se utilizan frecuentemente en la medición de respuesta-blanco específica, cuya topografía ha sido precisada. Los datos que pueden obtenerse de los registros de conducta se expresan como medidas de respuesta, así pues, un registro conductual puede proporcionar datos acerca de la tasa, duración o porcentajes de respuesta.
A continuación se describen algunos de los más empleados tipos de registros observacionales.
Registro continuo
Se conoce también como registro anecdótico. En este tipo de registro, el observador escribe todo lo que ocurre con respecto al ambiente y la conducta del sujeto. Se registran todas las conductas del sujeto conforme este las emite, es decir, que ser registran varias conductas. En este caso, no se especifica previamente la conducta que se va a medir.
La ventaja de este registro es que se puede medir varias conductas a la vez. Generalmente, sirve como base para identificar conductas problema y obtener los datos necesarios para establecer el análisis funcional de dichas conductas. También sirve como base para definir con más cuidado una conducta problema y luego poder realizar registros observacionales en los que se miden conductas específicas. La desventaja de este procedimiento es que requiere de gran parte de tiempo de observador y en la mayoría de situaciones no es posible registrar todo lo que ocurre.
Registro de frecuencias
Consiste en contar el número de veces que ocurre una conducta específica durante un intervalo de tiempo: en un período de clase, en un día, durante la comida, etc. Este tipo de registro es apropiado para conductas discretas, es decir, aquellas que presentan un inicio y un final claramente delimitados. Por ejemplo: número de respuestas, asistencias a clase, número de mordiscos, número de veces que un niño se levanta de la silla, etc.
El registro se puede realizar marcando en un papel el número de veces que ocurre una conducta. Las marcas pueden ser de cualquier tipo. Una de las ventajas de este tipo de registro es que es un procedimiento sencillo que no interfiere significativamente con las tareas rutinarias. La frecuencia de ocurrencia de una conducta se presenta en forma numérica y en algunos casos, en términos de porcentaje.
Registro de duración
Este tipo de registro se utiliza cuando es importante conocer la duración de una conducta en particular. Durante un período determinado de tiempo se registra el tiempo que dura una conducta específica.
Se aconseja utilizar un cronómetro para realizar este registro, ya que permite iniciar el control del tiempo cuando se inicia la conducta y detener el conteo cuando la conducta deja de emitirse, para luego reiniciar el conteo cuando la conducta se reinicie. De este modo, con el uso del cronómetro, se puede ir acumulando la durante de la conducta durante un período largo de tiempo. Por ejemplo, un paciente que durante un período de 45 minutos se dedica a hablar solo. El observador empezará a contar el tiempo cuando el paciente empiece a hablar y detendrá el conteo cuando deje de hablar solo. Continuará con este procedimiento durante los 45 minutos, iniciando la cuenta cuando el paciente empiece a hablar solo y deteniéndola, cuando cese esta conducta. El cronómetro irá acumulando la duración de la conducta, es decir, nos dirá cuánto tiempo dentro de los 45 minutos, el paciente estuvo hablando solo. Si no se dispone de un cronómetro puede utilizarse un reloj, pero en este caso, cada vez que el paciente hable solo, el observador registrará el tiempo dedicado a dicha conducta y luego sumará los tiempos correspondientes. En cualquier caso, debe obtenerse como dato final, el tiempo total dedicado por el paciente a la respuesta-blanco. Si bien esta forma de registro es algo más trabajosa que los anteriores, proporciona una doble información que en algunos casos es necesaria: el número de veces que habla solo y la duración de cada uno de estos episodios.

30. Cuál es el proceso de intervención conductual
DISEÑO DE INTERVENCIÓN
Conducta blanco
1) “código”- definir la conducta operacional
2) formulo objetivos
3) seleccionar técnicas en función de los objetivos, la conducta y los sujetos
4) procedimiento: forma de aplicación de las técnicas
5) diseño propio de intervención: simple y múltiple (paralelo o secuencial)
6) elaborar programa
7) ejecución - línea base de intervención
8) seguimiento

DISEÑO DE CASO CONDUCTUAL
Intervención
FASES
1. Ubicación de la conducta blanco
2. Definición Operacional
Historia previa del reforzamiento: cuándo se inició, cómo se reforzó, cómo se incrementó, cómo se generalizó, cómo se discriminó, cómo se mantuvo
1 Conducta – 2 Definición – 3 Objetivo – 4 Técnica
1 No interviene 2 No levanta la mano 3 Levantar la mano 4 Instigación: R+ (reforzamiento social: listado de jerarquía de reforzadores), moldeamiento
Presentar un estímulo adrede para generar una respuesta (crear una conducta donde no hay)
Registro de línea base: de duración; de frecuencia; en situaciones de dónde, cómo, cuando
Diseño: simple o múltiple (paralelo o secuencial)
Diseño de Intervención o de Programa: módulos y sesiones; describo cómo, instigación, especifico el procedimiento
Ejecución
Registro
Intervención
Seguimiento: reforzamiento condicionado (reforzamiento tangible pasa a ser social)

Programa “Comunicándonos asertivamente”
Objetivo: expresarse asertivamente
HABILIDADES PARA LA VIDA: HH.SS., autoestima, asertividad, resiliencia
Los verbos de los objetivos en función de lo que busco en objetivos:
Modificar, incrementar, desarrollar (cambio)
Reconocer, identificar, discriminar (informar)

31. ¿Qué es intervención?
Es la aplicación de los PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS para Potencializar, Impedir y Solucionar Problemas de los Educandos en Situaciones educativas a fin de Superar dichos problemas

32. Qué es madurez para el aprendizaje y cuáles son sus indicadores
Se dirigen de 5-6 años. Se evalúa si el alumno tiene HH necesarias previas para aprendizaje de lecto-escritura. Qué áreas mide el 5-6:
1) dominio espacial = lateralidad, arriba-abajo, adelante-atrás
2) dominio de esquema corporal = ver en la otra persona la ubicación de la otra persona
5-6: discriminación de figura-fondo, percepción de detalles, comprensión verbal, conocimiento de esquemas previos.
Bender: reproducción de figuras: coordinación visomotora
Jordan Masse: discriminación de colores

33. Proceso a seguir para la baremación
1) definir prueba
2) definir baremos
3) identificar percentiles
4) determinar las clases
Desde selección de prueba, diseño de problema, revisión de prueba, organización de estructura de prueba, baremos, estandarización, proceso estadístico, relación con lo real, con el original para ver si existe confiabilidad

34. Qué es efecto reactivo de intervención y cómo se evalúa el efecto reactivo de un programa con el efecto real de la intervención
Respuesta inmediata por factores emocionales, que permite que se efectúe con un cambio; el resultado inmediato es significativo, pero pasado un tiempo vuelve a su estado natural.
Eficiencia y eficacia en el tiempo
1° seguimiento temporal (si se mantiene o no)
2° evaluación pre- y post- (6 meses después)

35. En la siguiente tabla se presenta la clasificación de Urzainqui, en donde se señalan dos tipos de Inteligencia (Cattell y Horn):
Inteligencia Fluida
Se relaciona con la capacidad cognitiva general, tiene una base fisiológica y tiene una importancia
fundamental en el adolescente y el adulto incipiente. Incluye habilidades como:
a. Capacidad de razonar contenidos abstractos.
b. Razonamiento lógico.
c. Capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias.
La inteligencia cristalizada, en cambio, está relacionada con la acumulación de conocimientos y experiencias. Incluye otras habilidades como:
a. Comprensión verbal.
b. Capacidad de realizar cálculos y operaciones ligados a la vida cotidiana y evaluar situaciones prácticas.
c. Capacidad de razonar formalmente en torno a cuestiones relacionadas con el propio contexto cultural.
Dicho autor señala que conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la inteligencia cristalizada.
En cuanto a la memoria, los niveles de captación de información relacionados con la memoria a corto plazo son menores en los adultos que en las personas más jóvenes. Además, en este mismo tipo de memoria, parece ser que los adultos pasan más tiempo explorando para extraer la información. Por otro lado, el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo, permanece relativamente estable.

36. Visión: lo que quiere lograr, lo que proyecta. Misión: lo que hace para alcanzar la visión

37. EVALUACIÓN DE CONTEXTO: proceso de recogida de información de todo el sistema. Para ello se usa: Foda, Focus group, informante clave, lista de indicadores. Todo esto nos da NECESIDADES.

Fuente: anotaciones del curso de Psicologia Educativa dictado por el Dr. Luis Alberto Palomino Berrios

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