EL CHOCOLATE ENDULZA EL CARACTER

Durante mucho tiempo el chocolate ha sido fuente de placer para personas de todas las edades. Muchos lo comen o lo regalan para endulzarse un poco la vida. A continuación, te brindamos algunos de los motivos por los cuales debes consumirlo.

1. El chocolate es capaz de desencadenar la producción de sustancias químicas naturales (entre ellas la serotonina) que fabrica el organismo para aliviar el estrés y elevar el estado de ánimo, creando la sensación de bienestar. Las personas que pasan por un momento de depresión tienen niveles más bajos de estas sustancias; por lo tanto, el chocolate contribuye a combatir este problema.

2. El chocolate tiene también un efecto calmante; en situaciones de nervios o miedo uno de los mejores aliados es una buena taza o barra de chocolate, ya que se ha demostrado que su consumo incrementa de forma inmediata la acción de un componente del cerebro, que ayuda a restablecer la calma y a mejorar la respuesta ante situaciones tensas.

3. El chocolate también contiene cafeína, la cual incrementa el estado de alerta, mejora el rendimiento, estimula la habilidad visual y aumenta la resistencia a la fatiga.

Otra buena noticia es que el chocolate y otros derivados del cacao aportan mucho más que bienestar psicológico a nuestra salud.

Y, como muchas cosas en la vida, debe ser consumido prudentemente ya que TODO EXCESO RESULTA DAÑINO Y PERJUDICIAL.

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GRATITUD

Cada noche antes de dormir, agradece con sinceridad el maravilloso día que has tenido (no importa qué tipo de día haya sido). Piensa en el día siguiente, con la determinación de que será estupendo. Piensa que será el mejor día de tu vida. Piensa que estará lleno de amor y alegría. Piensa que todo lo bueno está viniendo hacia ti y que todo va a andar perfectamente, etc. Luego, cuando despiertes por la mañana, ANTES de levantarte de la cama, declara nuevamente tus intenciones para el día y agradece sinceramente como si tus deseos ya se hubiesen cumplido. Al hacer esto estarás empezando a darle a tu vida una forma deliberada, y sentirás en carne propia el poder que reside en tu interior para crear la vida que deseas.
Cada día, cuando te levantes, cuando comas o por la noche al ir acostarte, dedica un momento a recordar todo aquello por lo que puedes estar agradecido. Llena el día de efecto Gratitud. ¿Quién ha contribuido en algo en tu vida y a quién puedes darle las gracias hoy? En las áreas: espiritual, mental, vocacional, económica, familiar, social, física.
Dedica unos minutos cada día a conectar con las fuerzas espirituales superiores. Es sorprendente cómo te sientes cuando abres tu corazón y tu mente al mundo invisible y metafísico, La Gratitud es la llave que abre la puerta de tu corazón y permite que brille tu amor y tu inspiración.
La Gratitud nos abre a la plenitud de la vida. Convierte lo que tenemos en suficiente y más. Convierte la negación en aceptación, el caos en orden, la confusión en claridad. Transforma los problemas en dones, los fracasos en éxitos, lo inesperado en lo que llega en el momento perfecto y los errores en acontecimientos importantes. La Gratitud da sentido a nuestro pasado, nos da paz en el presente y crea una visión del mañana.
El Agradecimiento se manifiesta como vibración en todas las áreas de una empresa, desde las altas esferas hasta los subordinados, y eso la ayuda a elevarse o hundirse. En los negocios, la gratitud es la clave de la supervivencia. Si en una empresa no hay gratitud, carece de alma. Simple y llanamente, está en decadencia y va directa al fracaso.
Da gracias por lo que tienes, aunque aparentemente sea poco. Esto te hará sentir mejor, más reconfortado, más optimista y así vas creando energías de abundancia.

El efecto Gratitud es tener la sabiduria de ver el orden oculto en el caos aparente de los acontecimientos de la vida y dar las gracias cuando estan sucediendo.
Hay personas que se quejan al saber que las rosas tienen espinas, yo doy las gracias al saber que las espinas tienen rosas.

Experimentar el efecto Gratitud es aceptar el orden divino que nos rige, un poder capaz de cambiar nuestra experiencia vital y de sacar a la luz todo nuestro potencial, creatividad y significado.
La Gratitud es un proceso poderoso que te permite cambiar tu energía y atraer más de aquello que quieres en tu vida. Da las Gracias por lo que ya tienes, y atraerás más cosas buenas.

Tanto si repites tus Agradecimientos, dar gracias antes de las comidas, escribes una lista de deseos, escuchas música relajante como si pasas un rato en silencio en contemplación o meditación, dedicar un poco de tiempo cada día a algún ritual espiritual es increiblemente beneficioso para el cuerpo, la mente y el espíritu.
El Agradecimiento es una práctica que hace posible que nos sintamos alegres, porque la alegría emana del Agradecimiento.

Mira a tu vida y encuentra lo que funciona. Pon tu atención en eso y ve que puedes estar agradecido por eso. Todo el mundo tiene algo por lo cual ser feliz.

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LA VIDA ES CORTA... ¡DISFRUTALA!

Me encanta iniciar una conversación con cualquier persona y escucharla atentamente, disfruto inmensamente al oír sus opiniones, sus simples comentarios, me dan una visión y una comprensión más amplia de la vida cotidiana y de todas sus manifestaciones, la posibilidad de aportar algo para contribuir a su felicidad y un vislumbre de la eternidad.

Las lecciones y los mensajes siempre están ahí, sólo basta prestar un poco de atención y abrir nuestra mente y espíritu para reconocerlos y aprender de ellos. Esa palabra de consuelo, la respuesta que tanto necesitamos, ese consejo de vida que necesitamos, esa señal divina que estamos esperando... puede ya estar ahí, pero no podemos reconocerla. “Cuando el discípulo está listo el maestro aparece”. Por eso tenemos que estar atentos y despiertos para hacerlo.

Algunas personas han sido como maestros para mí, he aprendido de sus historias de vida, verdades sencillas pero profundas. Siempre tengo un cuaderno que viaja conmigo, donde anoto algunas de las reflexiones o las frases que me recuerdan lo que he aprendido. Hoy quiero compartir algunas de ellas contigo porque tienen un gran significado para mí. Seguramente te parecerán conocidas, casi tuyas, pero siempre es bueno recordarlas de vez en cuando.

Aprende a disfrutar de las cosas sencillas que te ofrece la vida cada día, no permitas que el estrés, el exceso de compromisos y las responsabilidades te impidan hacerlo. Muchas veces la expectativa de todo aquello que deseamos en un momento de la vida, nos sabotea la posibilidad de reconocer todo que ya tenemos.

Para poner en práctica:

- Contempla el atardecer al menos una vez a la semana
- Abraza a tus seres queridos con frecuencia y diles que los quieres
- Saluda de corazón al menos a tres desconocidos cada día
- No te preocupes por el futuro, pues no servirá de nada
- Canta, tararea tus canciones preferidas, que no te dé vergüenza desafinar
- Mira a los ojos a las personas cuando les hables y sonríeles
- Una vez al día haz algo que te guste, que te emocione
- Nunca lastimes a nadie, pero tampoco permitas que te lastimen a ti
- Conserva las cartas de amor, los estados de cuentas tíralos rápido
- Escribe en la roca los elogios y en la arena los insultos
- Di GRACIAS y POR FAVOR todas las veces que necesites hacerlo
- Gasta siempre mucho menos de lo que ganes y ahorra siempre 10%
- Trata siempre a las personas como quieres que te traten a ti
- No actúes por miedo sino por pasión
- Nunca hables mal de nadie; si no tienes nada bueno que decir, mejor quédate callado
- Reconoce tus errores y aprende de ellos
- No manipules a otros, nada lo justifica

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UNA OPORTUNIDAD DE PERDONAR

¿Me perdonas?

Muchos maestros, poetas, escritores y hasta psicólogos han escrito acerca del perdón y su significado. Hasta nosotros, en muchos momentos, hemos tratado de explicar a una persona su significado con la intención de motivarlo a practicarlo por su propio bien, pero, ¿somos capaces de usarlo para sentir un alivio verdadero y definitivo?

Antes de comprometernos a trabajar en el perdón, deberíamos preguntarnos si estamos en verdad dispuestos y listos para pasar la página, a colocarnos en el lugar de la otra persona para comprender su comportamiento, a dejar salir la rabia, sanar nuestras heridas, a soltar y darnos otra oportunidad a pesar de temer que nos vuelva a pasar… porque sólo así podremos obtener el alivio esencial que nos permita realmente poner ese recuerdo donde pertenece: En el pasado.

He descubierto por mí mismo que realizar el perdón desde el corazón y habiendo asumido el dolor que nos pudo causar una persona o una situación, nos libera, devolviéndonos nuestra paz interior y la alegría en nuestro corazón. De pronto y como por arte de magia, nos sentimos fortalecidos, aliviados como si nos hubiéramos quitado una gran carga emocional de encima, yo diría más bien que de adentro, que si bien no éramos capaces de reconocer, una vez que nos liberamos de ella desaparece ese manto delgado pero gris que nos cubría y que empañaba nuestra interpretación acerca de la vida y los momentos felices.

Piensa por un momento en el mundo que tendríamos si las personas decidieran perdonar y perdonarse a sí mismas por los errores y las heridas del pasado… Seguramente que la violencia se minimizaría, dejando espacio para la reconciliación, la conversación, los acuerdos, la puesta de límites y el volver a comenzar. Cuando hablamos de perdonar, es bueno pensar en aquellas pequeñas discusiones y diferencias cotidianas que tenemos con la pareja, con nuestro hijo, con la vecina, con el jefe o con nuestro compañero de trabajo, que generalmente nos molestan, nos alteran y hasta trastornan el resto de nuestro día, pero, como las consideramos tan pequeñas, pensamos que no vale la pena detener nuestra actividad, para invertir unos minutos de reflexión y practicar el perdón, de manera que pudiéramos evitar que se queden dentro de nosotros todas esa emociones y pensamientos tan negativos haciéndonos tanto daño a nosotros mismos. Es importante que tomemos conciencia de la importancia que tiene el tomar la decisión de no cargar más con el lastre pesado que significan la rabia, el resentimiento, la venganza y el miedo.

¡La vida está comenzando otra vez ahora! Justo en este instante tienes otra oportunidad para perdonar y pasar esa página en la que has estado detenido por tanto tiempo en el libro de tu vida.

No para todas las personas es fácil perdonar, para algunas es una tarea difícil que implica darse el tiempo necesario para aceptar lo que pasó, y comprender que algo tenían que aprender a través de esa experiencia para alcanzar más madurez, fortaleza y compasión. Pensemos que en la medida en que estemos dispuestos a encarar el pasado difícil, podremos desprendernos del dolor, la rabia o el resentimiento mas rápidamente, y así llenar todo ese espacio interior con amor, empatía, alegría y confianza en nosotros, en los seres humanos y en la Divinidad.

Claves para perdonar

Ponte en el lugar del otro. Cuando conocemos la situación, las condiciones, la educación y el ejemplo que recibió la persona a la que vamos a perdonar, nos es más sencillo hacerlo.

Llena tu corazón de amor. Alimenta tu vida y llena tu corazón, con el cariño que sientes hacia tus seres queridos y usa este amor para perdonar. Hazlo desde el corazón y no con la cabeza.

No guardes expectativas. Perdona sólo cuando estés dispuesto a soltar, a dejar ir definitivamente a esa persona o a ese recuerdo de tu vida.

Practica el ejercicio por 14 días. Practicar el perdón una sola vez no es suficiente, porque además de sanar nuestras heridas liberando las emociones negativas, debemos reprogramar nuestros pensamientos. Puedes extenderlo hasta 21 días consecutivos si fuese necesario.

Vale la pena sentirse libre de todo ese veneno que nos sembraron alguna vez. No merece que sigamos recordándolo por el resto de la vida, ¡pasa la página!

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¿QUE BUSCAS EN UNA RELACION?

Aunque no nos damos cuenta, hombres y mujeres buscamos algo distinto en una relación, y por desconocimiento y con la mejor voluntad damos a nuestra pareja lo que nosotros deseamos recibir de ella, no lo que ella necesita, y ella a su vez nos da también lo que desea.

¿Cuáles son las diferencias?

Ambos queremos que nos quieran en todos los aspectos del amor, pero tenemos unas prioridades diferentes que, si no son satisfechas no somos capaces de saber apreciar las otras menos prioritarias.

El hombre desea recibir:

Confianza
Aceptación
Aprecio
Aprobación
Animo
Admiración

La mujer desea recibir:

Cariño
Comprensión
Respeto
Valoración
Seguridad
Devoción

Hombre ¿quieres tener feliz a tu pareja?

Tu mujer necesita cariño, así que muestra interés por sus sentimientos y por su bienestar y ella se sentirá querida y atendida. Ella se sentirá especial y de forma natural empezará a confiar en ti.
Necesita de ti una actitud comprensiva. ¿Cómo se hace? Pues escucha el sentimiento que te está expresando y esfuérzate por valorar lo que te dice. Estate seguro de que si tu mujer se siente comprendida te aceptará tal como eres.
Muestra respeto y ten en cuenta lo que ella piensa y siente. Si por ejemplo le regalas flores, recuerdas los aniversarios, tienes detalles, ella se sentirá feliz porque tú quieres cubrir sus necesidades y deseos y estará deseosa de mostrarte su aprecio.
Y no has de olvidar darle seguridad en que la quieres, la comprendes y respetas, una y otra vez a tu mujer, ya que si no haces, sin querer estarás saboteando la relación. Recibirás a cambio una actitud animosa por parte de tu mujer que te dará esperanza y valor, al darte confianza en tus capacidades y en tu manera de ser.
Si te sientes orgulloso de apoyarla y satisfacerla y das más importancia a los sentimientos de ella que a tus intereses (trabajo, estudio, ocio, etc.) le muestras tu devoción por ella. Recibirás de ella su mirada de admiración, alegría y aprobación complacida.

Mujer ¿quieres hacer feliz a tu pareja?

Tu hombre necesita confianza. Muéstrate abierta y receptiva y él sentirá que confías en él. Confía en que hace todo lo que puede y que desea lo mejor para ti, entonces él se mostrará más cariñoso contigo y atento a tus sentimientos.
Necesita tu aceptación, que lo recibas con amor y no intentes cambiarlo. Eso no quiere decir que tú creas que es perfecto, sino que lo aceptas tal como es. Entonces él estará más atento a tus sentimientos y será más comprensivo contigo.
Cuando te muestras feliz y reconocida por los esfuerzos que ha hecho tu hombre, el se siente apreciado. Al sentir satisfecha su necesidad de aprecio, adquiere fuerza y se siente motivado para respetar más a su mujer.
Cuando tu hombre recibe tu ánimo, le es fácil ser el mejor posible, y tú te sentirás más segura a su lado.
Muestras tu admiración cuando te quedas maravillada con sus características, su forma de ser única, que puede ser su fuerza, su honradez, su inteligencia y sentido del humor, su amabilidad, su comprensión. El hombre necesita ser el héroe de su dama, y cuando se siente admirado le es muy fácil sentir devoción por su mujer.

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FRITZ PERLS (BIOGRAFIA)

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LA SILLA VACIA

La silla vacía, llamada también "la silla caliente" es una auto- dramatización. El protagonista pone en esa silla a su padre, a su madre, a su hijo, a su "otro yo", a su "yo ideal" a un órgano enfermo, a una parte de su cuerpo, etc. Se establece un diálogo, de modo que el paciente le habla al personaje o cosa que puso en la silla y luego ocupa en la silla el lugar del otro y contesta según lo que imagina que respondería.

El paciente establece un dialogo con la persona significativa, sea el padre o la madre, es muy conveniente para situaciones inconclusas, como frente a la muerte de uno de los progenitores, (despedidas), cuando verbalizan sentimientos de culpa se les sugiere sustituirlos por "resentimiento"; así se le conduce al cierre que es la gratitud.

Cuando el psicoterapeuta trabaja en la silla vacía a la persona, a veces se interviene para incentivar el compromiso del cliente, para que la explosión emocional sea lo mas completa posible. Luego que el protagonista ha concluido una situación conflictual, es decir, ha hecho una descarga emocional, se ha puesto en el lugar de la otra persona, ha perdonado, lo que sigue es la retroalimentación.

Regresión:
El terapeuta invita al paciente a que retorne o se vaya a la infancia y busque a uno de sus padres, o a alguna situación especial de la niñez, logrado esto, se invita al paciente a que hable en primera persona y en tiempo presente, ubicándolo en la silla vacía.

Intención paradójica:
Invitar a la persona que experimente con mayor fuerza lo que esta sintiendo, que ubique en que parte de su cuerpo esta la sensación y que la exagere. (exagerar una conducta permite disminuirla).

Mimética:
Convertirse en alguien o en algo y decir qué siente, qué busca, qué evita, qué hace y de qué se da cuenta.

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COMO MANEJAR LAS FRUSTRACIONES

¿Qué es la frustración?

Es el estado de estar sometido a una situación sin solución aparente; es un sentimiento de impotencia ante una situación no deseada o una expectativa no cumplida. Los malos manejos de la frustración no sólo se experimentan en la infancia sino en todas las etapas de la vida.

¿Cuál es el origen de un mal manejo de la frustración?

En base a mi experiencia terapéutica, se origina en la infancia con padres sobre-protectores y todo lo que esto trae como consecuencia. También se puede dar en casos donde la situación contraria llega a presentarse. Entonces el punto nodal es la atención: la atención excesiva o la falta de atención dan como resultado una persona emocionalmente inmadura y con baja tolerancia a la frustración.

Hay dos maneras con las cuales una persona se vuelve poco tolerante a la frustración:
1. La primera es que los padres le presentaron muy frecuentemente situaciones frustrantes. O sea que el padre que tiene la tarea de ser el contenedor de la frustración, en realidad es la fuente de la frustración.
2. La segunda es cuando los padres dan siempre tantas caricias incondicionales y evitan toda experiencia de insatisfacción, de manera que el niño nunca puede experimentar la frustración.

Ejemplos del mal manejo de la frustración

Un ejemplo del mal manejo de la frustración en edad temprana es el típico «berrinche» de los niños. Cuando se les quita el juguete que tenían o no se les compra lo que piden, experimentan una gran frustración al sentirse impotentes de obtener lo que desean y lo expresan reclamando, gritando y pataleando.
En la adolescencia, al experimentar el noviazgo, cuando una de las partes termina la relación, la persona con baja tolerancia a la frustración no acepta de manera madura la terminación de la relación, y en lugar de quedar en términos amigables habla mal del novio (o novia), tratando a toda costa de hacerlo quedar mal.
Otro ejemplo clásico en la edad adulta es el despido «injustificado» del trabajo. En tal caso, la persona atenta contra el nombre de sus jefes o peor aún, contra su propia autoestima con sentimientos de inferioridad, ya que le parece que fue injusto el despido y no ve con claridad los fallos personales y las vías resolutivas.
En cualquier caso, puede o no ser un motivo válido por el cual se experimenta frustración; sin embargo, es vital saber manejar nuestra reacción para mantener una relación sana con los demás.

El aprendizaje de manejar las experiencias de frustración no se hace en un instante. Para ese aprendizaje se necesita a alguien que esté contigo el tiempo suficiente para aprender y que te diga “Eso no es posible, o no está en tu mano hacerlo, lamentablemente, pero es así. Y no hay nada que te permita hacerlo, porque tienes límites o por que los otros tienen límites o por que la vida tiene límites”. Esto va a ayudar a manejar la frustración de la omnipotencia que se vivencia como impotencia.

Entender que cada vez que uno se frustra puede descubrir nuevas formas de enfrentar un problema y más posibilidades de resolverlo.

Una pequeña dosis de frustración diaria es la píldora de la madurez.

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COMO RELAJARSE

Aprenda a relajarse usted mismo en pocas sesiones La necesidad de un descanso adecuado, especialmente después de una actividad física o mental, es imprescindible para recuperar la energía consumida. Por el contrario, un descanso escaso o inadecuado puede traer como consecuencia alteraciones en el estado de ánimo ...

Importancia de la respiración para conseguir estados de relajación

La necesidad de un descanso adecuado, especialmente después de una actividad física o mental, es imprescindible para recuperar la energía consumida. Por el contrario, un descanso escaso o inadecuado puede traer como consecuencia alteraciones en el estado de ánimo, agotamiento físico, confusión mental, etc.
La respiración es un instrumento fundamental e imprescindible para que nuestro organismo consiga un estado de relajación adecuado, tanto desde el punto de vista físico (muscular), como desde el punto de vista mental (emocional). Existe un vínculo bidireccional entre las emociones y el estado de los músculos. Un músculo relajado envía información sobre su estado a la mente (cerebro), a la vez que ésta se beneficia de este estado y puede influir a su vez para que el músculo se relaje. Es imposible relajarse mentalmente si no lo hacen también los músculos, así como también es imposible relajarse muscularmente si no logramos una relajación mental.

¿Qué aspectos hay que tener en cuenta para conseguir una buena relajación?

Antes de comenzar una sesión de relajación hay que tener en cuenta varios aspectos:

 El lugar ha de ser tranquilo. Hay que prever que no suene el teléfono, no nos abran la puerta de la habitación de forma repentina, etc.
 Lo ideal es hacer los ejercicios sobre una superficie dura, como un aislante sobre el suelo, por ejemplo, pero puede hacerse también sobre la cama.
 La postura más adecuada es tumbado sobre la espalda, los brazos extendidos a lo largo del cuerpo y las piernas ligeramente separadas con los pies caídos hacia los lados. El cuerpo ha de quedar lo más horizontal posible, nuca y cuello bien extendidos y rectos. La boca cerrada, pero es muy importante que no se presionen los dientes, que la mandíbula esté relajada. Los ojos, conviene mantenerlos cerrados o semicerrados.
 La temperatura de la habitación debe ser adecuada. Resultaría muy difícil relajarse en sitios con mucho aire acondicionado o, por el contrario, donde haga un excesivo calor.
 La luz ha de ser suave, creando un ambiente de semipenumbra.
 Conviene establecer un horario fijo con el fin de que tanto el cuerpo como la mente se habitúen a esa situación y se facilite así la relajación.
 La ropa ha de ser sencillamente cómoda, holgada, sin presiones en cintura, pecho, etc. El tiempo que ha de practicarse la relajación puede ser de aproximadamente 15 minutos al principio, pudiéndose aumentar posteriormente con la práctica. Si por alguna circunstancia tiene lugar una interrupción durante la sesión, hay que procurar no levantarse y salir corriendo de una forma brusca, pues esto tendría un efecto pésimo sobre el proceso de relajación. Conviene antes, realizar tres respiraciones profundas, después abrir los ojos, estirar todos los músculos (como desperezarse) y, finalmente, levantarse. Así es como hay que finalizar siempre cada sesión.

¿Qué pasos hay que seguir para autoaplicarnos una técnica de relajación?

La respiración ha de ser en todo momento abdominal o diafragmática (aquella en la que movemos el abdomen principalmente), con el fin de que pase a los pulmones la mayor cantidad de oxígeno posible. Para saber que está realizando una respiración abdominal correcta puede seguir las siguientes indicaciones:

 Coloque una mano en el abdomen y note cómo con cada inspiración (introducción de aire a los pulmones), éste se eleva y desciende con cada espiración (expulsión de aire hacia el exterior).
 Presione suavemente el abdomen para hacer que el aire pase hacia el pecho y los pulmones.
 Retenga el aire 2 o 3 segundos.
 Expulse el aire por la boca, suave y lentamente. Compruebe que lo primero que se contrae es el abdomen. Después notará cómo el aire va saliendo desde los pulmones hacia la boca, a la vez que todos los músculos del tórax se van relajando y se emite un ligero y suave soplido mientras se expulsa el aire.

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COMO VENCER LA NECESIDAD DE APROBACION

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La necesidad de aprobación de los demás equivale a decir: "Lo que tú piensas de mi es más importante que la opinión que tengo de mi mismo".

Por supuesto que nunca recibirás aprobación de todo el mundo por todo lo que haces, pero cuando te consideres a ti mismo como una persona valiosa no te deprimirás cuando te la niegan. Considerarás que la desaprobación es una consecuencia natural de la vida en este planeta donde la gente es individualista en sus percepciones.

A fin de amenguar tu comportamiento de búsqueda de aprobación, necesitarás ponerte en contacto con las retribuciones neuróticas que te impulsan a continuar con ese comportamiento. Aparte de los pensamientos positivos sobre tu valía cuando entras en contacto con algún tipo de reprobación (que es la mejor estrategia que puedes emplear), he aquí otras estrategias positivas con las que puedes trabajar para evitar la dependencia de la búsqueda de aprobación.

- Etiqueta la desaprobación con nuevas respuestas que empiecen con la palabra tú. Por ejemplo, te das cuenta de que tu padre no está de acuerdo contigo y se está enfadando. En vez de cambiar de posición o defenderte, simplemente contesta con un "tú te estás enfadando y piensas que yo no debería pensar como pienso". Esto te mantendrá en contacto con el hecho de que la desaprobación le pertenece a él y no a ti. La estrategia del tú puede ser empleada en cualquier momento y con resultados sorprendentes si llegas a dominar la técnica. Tendrás que luchar contra la tentación de empezar con "Yo", es decir, poniéndote en la posición de necesitar defenderte o de modificar lo que acabas de decir para lograr que te acepten.

- Si piensas que alguien está tratando de manipularte rebajando tu autoestima, dilo. En vez de ablandarte con el propósito de lograr aunque sea algo de aprobación, puedes decir en voz alta: "Normalmente yo modificaría mi posición para lograr que me aceptes y me quieras, pero realmente creo en lo que acabo de decir y tú tendrás que entendértelas con tus propios sentimientos al respecto". O "Supongo que te gustaría que yo cambie de opinión". El hecho de etiquetarlo te mantendrá en contacto con tus propios pensamientos y tu propio comportamiento.

- Puedes agradecer a la persona que te está proporcionando datos que te serán útiles para tu crecimiento y desarrollo, aunque sean cosas que no te gusten. El acto de agradecer pone fin a cualquier tipo de búsqueda de aprobación. Tu marido te dice que te estás portando de una manera tímida y nerviosa, que no le gusta. En vez de tratar de complacerlo, simplemente le agradeces que te lo haga notar. Así desaparecerá el comportamiento de búsqueda de aprobación.

- Puedes buscar a propósito que te desaprueben y trabajar contigo mismo para que eso no te moleste. Busca a alguien con quien estás seguro de no coincidir y enfréntate cara a cara con la desaprobación manteniendo de forma serena tu posición. Poco a poco irás molestándote menos y te será menos difícil no cambiar de punto de vista. Te dirás a ti mismo que esperas esta "contra", que les está bien a ellos ser así, y que en realidad no tiene nada que ver contigo. Al ir en busca de la desaprobación en vez de evitarla aumentarás tu repertorio de comportamientos para tratarla en forma eficiente.

- Puedes practicar técnicas para ignorar los actos de desaprobación y para no prestarle atención a los que tratan de manipularte con sus acusaciones. Por ejemplo, en una ocasión en que un colega mío daba una conferencia ante numeroso público en Berlín, uno de los que lo escuchaban, evidentemente muy irritado por algunas de las cosas que éste decía, no pudo aguantar más y utilizando un argumento secundario, le dedicó una serie de comentarios insultantes en forma de preguntas. Estaba tratando de que el orador cayera en la trampa y se enredara con él en una discusión neurótica.
La respuesta de mi colega a esta retahíla agresiva fue un simple "de acuerdo" y luego siguió con su conferencia. Al no prestar atención a los insultos, demostró que no iba a valorarse a sí mismo por lo que el otro podría pensar. Como es de suponer el inoportuno dejó de interrumpir la conferencia. Si el conferenciante no hubiese tenido una buena opinión de sí mismo, hubiera dejado que la opinión del otro fuese más importante para él que su propia valoración de sí mismo y se hubiera molestado cuando esa persona se la hubiera cuestionado.

- Puedes romper la cadena que conecta con lo que los demás piensan, dicen y hacen, y tu propia valoración. Habla contigo mismo cuando te enfrentes con la crítica. "Éste es asunto suyo, yo me imaginaba que iba a actuar así. Pero eso no tiene nada que ver conmigo." Esto eliminará el dolor que te provocas a ti mismo cuando relacionas los sentimientos de otra persona con tus propios pensamientos.

- Hazte a ti mismo esta importante pregunta cuando sientas que te critican. ¿Me iría mejor si estuvieran de acuerdo conmigo? La contestación es no, obviamente. Lo que ellos piensan no puede tener ningún efecto sobre ti al menos que tú permitas que lo tenga. Más aún, es muy probable que descubras que gente importante como tu jefe, y el ser que tú amas, te quieren y aceptan más cuando no te preocupa el no estar de acuerdo con ellos.

- Acepta el hecho muy simple que mucha gente ni siquiera te comprenderá, y que eso está bien. Por tu parte tú tampoco comprenderás a mucha de la gente que está muy cerca tuyo. No tienes por qué hacerlo. Está muy bien que ellos sean diferentes y la comprensión más fundamental que puedes demostrarles o sentir, es que no comprendes. Gustav Eschheiser lo demuestra muy claramente en las líneas siguientes de su Apariencias y realidades:

.. Si la gente que no se comprende, al menos comprendiera que no se comprende, entonces se comprenderían mejor que cuando, sin comprenderse, ni siquiera comprenden que no se comprenden los unos con los otros.

- Puedes negarte a discutir o a tratar de convencer a los demás de lo acertado de tu posición, y simplemente creer en ella.

- Confía en ti mismo cuando compres ropa u otros efectos personales sin consultar primero con alguien cuya opinión valoras más que la tuya propia.

- Deja de buscar respaldo para lo que dices buscando justificación y apoyo de parte de tu cónyuge o cualquier otra persona con frases como las siguientes: "¿No es así, querida?" o "¿No es cierto que así lo hicimos, Raph?" o "Pregúntaselo a Marie, ella te lo dirá".

- Corrígete en voz alta cada vez que vayas en busca de aprobación, para que te des cuenta de que tienes esta tendencia y pruebes nuevos comportamientos para evitarla.

- Trabaja conscientemente en tratar de evitar las múltiples excusas que das incluso cuando no te arrepientes de lo que acabas de decir. Todas las apologías son ruegos de perdón. Y las peticiones de perdón son formas de búsqueda de aprobación como por ejemplo: "Yo sé que no me querrías si yo pensara realmente lo que te acabo de decir, así que, por favor, dime que todavía me aceptas. Disculparse es perder el tiempo. Si necesitas que otra persona te perdone para poder sentirte mejor, quiere decir que estás dejando que controlen tus sentimientos. Y si puedes decidir no portarte de cierta manera y pensar que algunas expresiones de tu conducta no están bien, vivir disculpándose es un tipo de comportamiento enfermizo que otorga el control de uno mismo a un tercero.

- En cualquier conversación, toma el tiempo que pasas hablando tú y compáralo con el tiempo que han estado hablando los demás, tu cónyuge o tus conocidos. Puedes trabajar para no ser el que habla menos y sólo cuando te piden que participes en la conversación.

- Puedes verificar en la próxima reunión a la que asistas cuántas veces te interrumpes y si siempre eres condescendiente cuando hablas al mismo tiempo que otro miembro del grupo. Puede que tu búsqueda de aprobación se esté convirtiendo en timidez. Busca estrategias para poder hablar sin que te interrumpan poniendo de manifiesto ese comportamiento cuando aparezca en tu medio.

- Toma nota de cuántas frases afirmativas pronuncias y cuántas en forma de interrogación. Acaso haces preguntas, pides permiso y aprobación, en vez de dar tu opinión de frente? Por ejemplo, la pregunta "Qué buen día hace, ¿no?, pone a la otra persona en posición de resolver un problema y a ti en la de buscar aprobación. Un simple "Qué buen día", es una afirmación más que una indagación. Si siempre estás haciendo preguntas quiere decir que estás embarcado en la búsqueda de aprobación en un área que puede parecer sin importancia, pero que refleja la falta de confianza en tu propia capacidad para hacerte cargo de tus cosas.

Éstos son los primeros pasos para eliminar la necesidad de la búsqueda de aprobación en tu vida. Si bien no tratas de eliminar toda aprobación externa, intentas al menos evitar que cualquier pequeñez te inmovilice. Los aplausos son agradables y la aprobación es una experiencia muy satisfactoria. Y es muy agradable sentirte aprobado. Lo que buscas es la inmunidad ante el dolor cuando no logras los aplausos que buscas. Igual que el que decide hacer una dieta para adelgazar no puede probar su fuerza de voluntad cuando está con el estómago lleno, o el individuo que ha decidido dejar de fumar no mide su tenacidad después de haber apagado el último cigarrillo, así no te probarás a ti mismo mientras no te enfrentes con la desaprobación. Puedes alegar hasta ponerte rojo como un tomate que puedes enfrentarte con los desaires y que no vas a exigir que todo el mundo te aprecie, pero hasta que te enfrentes con las situaciones contrarias no sabrás cómo te está yendo. Si logras eliminar esta molesta zona errónea de tu vida lo demás te parecerá fácil, porque has sido condicionado a necesitar la aprobación de los demás desde que respiraste por primera vez en esta Tierra. Tendrás que practicar mucho para lograrlo pero bien vale la pena cualquier esfuerzo que pongas en ello. La inmunidad ante la desesperación de enfrentarnos con la desaprobación de los demás es como un billete que nos garantiza una vida llena de deliciosos momentos presentes libres y personales.

AHORA ESCRIBE LOS CAMBIOS QUE VAS A HACER EN TU PENSAMIENTO A PARTIR DE AHORA.

Por: Dr. Wayne W. Dyer

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FELIZ 2009: METAS

SEA OBJETIVO. FIJESE PROPOSITOS REALES

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PROGRAMESE PARA UN FABULOSO 2009

EMPIECE CON EL DIAGNOSTICO SOBRE COMO LE FUE EL AÑO ANTERIOR PARA LUEGO FIJARSE METAS CONCRETAS Y HACER UNA LABOR DE AUTOCONVENCIMIENTO SOBRE SUS CAPACIDADES

Empiece el año con toda la energía del mundo, con disposición para mejorar y dejar de hacer las cosas que no le ayudan a crecer ni a desarrollarse como persona, profesional, padre (madre) o esposo (a). Aquí algunas pautas para que lo logremos:

1. Diagnóstico personal
Haga una evaluación objetiva de cómo le ha ido en el año en sus diferentes roles (pareja, padre, madre, amigo, amiga, jefe, etc.). Fíjese en cuál está más fuerte y en cuál menos, y si el problema tiene que ver con usted o con los demás. Analice cómo logró los objetivos en dicho año, cuál era su estado emocional (qué ideas o creencias lo acompañaron en ese momento), cómo y qué hizo para conseguir ese objetivo, y a qué recursos psicológicos apeló en ese momento (perseverancia, flexibilidad, tolerancia, etc.).

2. Hay cosas que se pueden cambiar y otras que no
Identifique qué cosas dependen de usted, de sus decisiones, de su actitud y de sus acciones. Las cosas que no pueden cambiar son las que dependen de otros. Ahora bien, algo que siempre puede modificar es su actitud ante una condición adversa, pensar en positivo y sacar ventaja.

3. Metas de corto, mediano y largo plazo
Lograr un objetivo requiere dirigir su energía a algo determinado, por eso es importante establecer metas de corto, mediano y largo plazo. Pregúntese siempre qué pasos da para conseguir la meta que se planteó como objetivo de vida.

4. Programar la mente
Dígase: "Yo puedo", "Soy valioso", "Soy importante", "Me merezco lo mejor y lo acepto ahora mismo" o "Yo me acepto y me apruebo". Es muy bueno decir este tipo de frases antes de irse a dormir y, justo al momento de despertarse, cuando la mente está con ondas más lentas y es más receptiva, visualizar exactamente lo que deseamos, como si estuviéramos viendo una película.

ESCRIBA SUS METAS PARA TENERLAS PRESENTES
Puede utilizar post-it (etiquetas autoadhesivas).
Actualmente incluso hay libretas de notas que puede agregar a su pantalla o monitor.

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PADRES QUE TEMEN A SUS HIJOS

PADRES E HIJOS

Por: Nelly Chong García

Juan tiene 16 años, sale todas las noches con sus amigos, le ha ido muy mal en el colegio, sus padres sienten que no tienen ninguna autoridad para con él. Si imponen alguna sanción él les grita y los amenaza con irse de la casa. Viene del colegio, se lleva la comida a su cuarto, pone música a todo volumen y si le reclaman algo se enfrenta a ellos y les dice que no tienen derecho a meterse en su vida. El otro día Clara, su hermana, estaba en la computadora y él quería usarla, como ella no se la entregó inmediatamente la sacó de la silla y la pateó en el suelo. Al escuchar la bulla vino la madre a ver que pasaba, ella le reclamó por su comportamiento y él le dió una cachetada. Cuando el padre llegó a la casa y le contaron lo sucedido él se sintió atado de pies y manos, pues siente que no sabe qué más hacer con Juan y que las cosas han llegado al límite.

Pero ¿Cómo se llegó a este punto? ¿Cuándo y cómo los padres perdieron su autoridad como tales?. Las estadísticas indican que esto es cada vez más frecuente. Se trata de padres asustados y preocupados que ya no pueden ejercer autoridad y se ven en la necesidad de denunciarlos como una forma de poner fin a este descontrol. Probablemente, para llegar a este punto la historia haya comenzado sin que nadie se diera cuenta. Así, cuando Juan era pequeño, siendo hijo mayor, los padres le daban gusto en todo, les costaba mucho trabajo decirle que no a algo. Su filosofía era que cuando fuese más grande pondrían límites, pero por ahora para qué hacerlo sufrir.
Intentaban contentarlo en todo. Él aprendió que no tenía que esperar cuando quería algo y que todos, de una manera u otra, se adecuaban a sus necesidades. Así, al comienzo, si le decían que no, unos gritos o una pataleta o unos llantos desaforados conseguína lo que él quería. Mamá o papá sólo atinaban a decir:"Ay, Juanito, por qué eres así hijo, no tienes que gritar!", pero...siempre le daban lo que pedía. Cuando intentaban ponerle límites, estos nunca fueron consistentes. Así, si la mamá decidía que estaba castigado por sus malas notas y no vería la televisión hasta que mejoren, a los dos o tres días "le daban otra oportunidad". Oscilaron en darle fuertes castigos y levantarlos antes de que se cumplan o se cotradecían a la hora de poner los límites.
El mensaje consistente que fue recibiendo a lo largo de estos 16 años fue siempre el mismo: no es necesario hacer ningún esfuerzo y todo estamos estamos acá para complacerte. Poco a poco conforme fue creciendo, el hijo aprendió que sus deseos son ordenes y siempre será complacido. Con el tiempo, obviamente sus exigencias fueron en aumento y la autoridad fue dando paso al temor a la reacciones que pasaron de las pataletas de un niño a la violencia arriba descrita.

¿Qué hacer? La prevención: desde la infancia los niños deben aprender que hay límites. Los padres de adolescentes en esta situación deben buscar ayuda especializada para restaurar las reglas de convivencia y la autoridad perdida.

Fuente:Diario La República

Transcrito por: Angélica Canales

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TERAPIA DE PAREJAS

CONSEJERIA MATRIMONIAL

Algunos Consejos

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• El principal error es tratar que su cónyuge cambie criticándole. Si dedica el mismo esfuerzo a mejorar usted mismo en vez de criticar a su pareja, usted se sentirá bien consigo mismo y por ende su pareja empezará a responder en forma positiva.
• Muchos piensan que acudir a terapia de parejas significa admitir una derrota o que son débiles de alguna manera. Sin embargo, en la realidad, muchas personas triunfadoras solicitan asesoría que les ayude a mantener o restaurar su relación matrimonial.
• La consejería evita que los problemas se incrementen. Obtener ayuda profesional lo más pronto posible reducirá las peleas, la falta de comunicación y la comunicación deficiente.
• Es importante que se dé cuenta de que su tiempo en terapia puede volverse intenso a veces a medida que van explorando las causas y soluciones a sus problemas. Sin embargo, valdrá la pena el esfuerzo de explorar asuntos que quizás hayan estado evitando por mucho tiempo. Si está dispuesto a invertir en su relación, verá que ésta se fortalecerá y podrá superar muchos desafíos más adelante.
• No espere obtener resultados inmediatos; toma tiempo ver los resultados. No obstante, su tiempo y esfuerzo por conservar su matrimonio se verán recompensados. Descubrirá que su matrimonio se verá fortalecido con renovada esperanza.
• A la mayoría de varones, por lo general, no les gusta buscar ayuda externa para su relación. Detestan la idea de no poder resolver algo por ellos mismos. Los varones, por naturaleza, suelen ser independientes y autosuficientes. Prefieren aprender haciendo en vez de conversando. Por eso, a muchos hombres se les hace más difícil recurrir a una terapeuta. Por consiguiente, si la idea de acudir a un psicoterapeuta varón le hace sentir mejor, háganlo.

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DISEÑOS CONDUCTUALES

CLASIFICACION DE LOS DISEÑOS CONDUCTUALES

Los diseños conductuales pueden clasificarse por la cantidad de tratamientos aplicados y el número de oportunidades en que se comparan las condiciones de tratamiento y no tratamiento:

a. Diseños univariables no reversibles. Cuando se aplica una sola técnica y se realiza una sola comparación entre su aplicación y su no aplicación.

b. Diseños univariables reversibles. Se aplica una sola técnica de modificación conductual, pero se agrega el procedimiento de reversión, que consiste en que después de un período de aplicación, esta se suspende.

c. Diseños multivariables. Se utilizan dos o más técnicas.

a. DISEÑOS UNIVARIABLES NO REVERSIBLES

DISEÑO A-B
Este diseño consta de dos fases, una de las cuales (la fase A) corresponde a la condición de Línea Base y la otra (la fase B) al tratamiento. Los mismos sujetos pasan por las dos fases y éstas se aplican sucesivamente en el tiempo. Para cambiar de una fase a la otra, es necesario que la conducta que está siendo medida se estabilice.

DISEÑO BALANCEADO SIMPLE
El propósito de este diseño es controlar el posible efecto del orden en que se presentan las condiciones A y B. De este modo a un sujeto, o grupo de sujetos, se aplica la secuencia A-B y a otro sujeto o grupo de sujetos, la secuencia B-A (es decir, en este segundo caso se empieza por el tratamiento y se continúa con la LB). Si el orden no produce ningún efecto en los resultados, ambas medidas de A deben ser equivalentes entre sí y ambas medidas de B también deben serlo.

DISEÑO DE ACOPLAMIENTO
En este caso, los cambios de estímulo presentados a un sujeto (el sujeto acoplado), dependen al menos parcialmente, de los cambios de estímulo provocados por la conducta de un segundo sujeto. Por ejemplo, dos sujetos trabajando separadamente reciben un reforzamiento al mismo tiempo, pero la entrega del reforzamiento depende de la conducta de uno de ellos.

b. DISEÑOS UNIVARIABLES REVERSIBLES

DISEÑO REVERSIBLE A-B-A
En este diseño, se establece una LB, luego se introduce la Variable Independiente y finalmente se regresa de nuevo a la LB. El objetivo es mostrar que, luego de producido un cambio en la conducta al introducirse la VI, dicha conducta puede volver a los niveles de LB, cuando se regresa a esta fase. Si esto ocurre se dice que los efectos son reversibles, si no es así, los efectos son irreversibles. Aunque en la investigación básica se han encontrado muchos ejemplos de reversibilidad, esto no siempre sucede. En las aplicaciones del análisis conductual, los efectos de un tratamiento no siempre son reversibles, y cuando lo son, no es deseable retornar a las condiciones de LB. Un objetivo de este diseño es mostrar que los cambios observados en B eran producidos por la VI, dado que dichos efectos no se observan en las fases A. Este objetivo de control sólo es posible si se trata de efectos reversibles.

DISEÑO REVERSIBLE A-B-A-B
Algunos investigadores lo han descrito como diseño de replicación intrasujeto, puesto que consta de una primera secuencia A-B, seguida de una segunda secuencia A-B, que podría considerarse replicación de la primera. Su objetivo también es demostrar que los efectos observados en B se deben a la VI.

DISEÑO REVERSIBLE MULTIPLE A-B
Consiste en varias replicaciones sucesivas de la secuencia original A-B. Su uso no es tan común como sucede con los dos diseños anteriores. Su principal objetivo es demostrar que se ha logrado un alto grado de control sobre la conducta del sujeto, a través de varias modificaciones y reversiones sucesivas.

DISEÑOS BALANCEADOS REVERSIBLES
Como en el caso de los diseños balanceados simples, su objetivo es estimar el posible efecto producido por el orden en que se presentan las fases A y B. En este caso, se añaden fases de reversión. Hay dos formas de este diseño. En el primer tipo, un sujeto, o grupo de sujetos, recibe la secuencia A-B-A, o la secuencia A-B-A-B, y el otro sujeto, o grupo, recibe la secuencia B-A-B o la secuencia B-A-B-A. En el segundo tipo, menos preferido, el mismo sujeto o grupo recibe las dos secuencias, una después de la otra, dejando pasar un tiempo lo suficientemente largo entre ambas (por ejemplo, primero la secuencia A-B-A y luego la secuencia B-A-B).
c. DISEÑOS MULTIVARIABLES REVERSIBLES

Estos diseños implican la manipulación de dos o más VI, ya sea en combinación o en forma sucesiva (las diferentes VI serán B, C, D, etc.). Cuando se habla de diferentes VI, se hace referencia a distintos procedimientos conductuales, por ejemplo, la aplicación de reforzamiento con fichas (B), seguida de instrucciones (C); seguida de reforzamiento social (D), etc. No hay un límite al número de VI que pueden investigarse sucesivamente, y a veces dos de ellas se emplean en combinación en alguna o varias de las fases del experimento.
Los diseños multivariables reversibles contienen por lo menos una reversión. La fase de reversión puede ubicarse en cualquier punto de la secuencia, de modo que un diseño podría sea A-B-A-C y otro podría ser A-B-C-A. Obviamente, mientras más fases de reversión se incluyan, aumenta el grado en que se pueden evaluar los efectos de las VI manipuladas.
DISEÑO DE CRITERIO CAMBIANTE
Este es un diseño vinculado a los procedimientos de moldeamiento y/o diferenciación de la respuesta, en los cuales se refuerzan aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo. En este tipo de procedimientos, se fija un criterio inicial de desempeño a ser alcanzado por el sujeto. En algún momento, el sujeto alcanza dicho criterio. Cuando su desempeño se estabilice a este nivel, se fija un nuevo criterio, más exigente, lo que requiere un cambio en el desempeño para alcanzar el nuevo criterio, y así sucesivamente, hasta llegar al criterio de desempeño escogido como conducta objetivo. Si la conducta va cambiando, ajustándose a cada nuevo nivel de desempeño exigido, se demuestra que existe el control de la conducta por parte de las VI manipuladas.

Fuente: Manual "SABES", 2007-II.

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SUB-CAMPOS DE ACCION EN PSICOLOGIA

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PSICOLOGOS CLINICOS evalúan y tratan trastornos mentales, emocionales y del comportamiento. Estos van desde breves períodos de crisis, tales como dificultades resultantes de la rebeldía adolescente, hasta condiciones crónicas más graves como la esquizofrenia.
Algunos psicólogos clínicos tratan problemas específicos exclusivamente, tales como fobias o depresión clínica. Otros se centran en poblaciones específicas: jóvenes, grupos de minorías étnicas, homosexuales y lesbianas, y el adulto mayor, por ejemplo. También consultan con médicos sobre problemas físicos que tienen causas psicológicas subyacentes.

PSICOLOGOS COGNITIVOS Y DE LA PERCEPCION estudian la percepción humana, el pensamiento y la memoria. Los psicólogos cognitivos se interesan en asuntos tales como, ¿cómo la mente representa la realidad? ¿Cómo aprende la gente? ¿Cómo las personas entienden y generan lenguaje? Los psicólogos cognitivos también estudian el razonamiento, el juicio y la toma de decisiones. Los psicólogos cognitivos y de la percepción frecuentemente colaboran con los neurocientíficos del comportamiento para entender las bases biológicas de la percepción o cognición o con investigadores en otras áreas de la psicología para comprender mejor las tendencias cognitivas en el pensamiento de las personas con depresión, por ejemplo.

PSICOLOGOS DE CONSULTORIA ayudan a las personas a reconocer sus fortalezas y recursos para lidiar con sus problemas. Los psicólogos consultores realizan consejería/psicoterapia, docencia e investigación científica con personas de todas las edades, familias y organizaciones (por ejemplo: escuelas, hospitales, empresas). Los psicólogos consultores ayudan a la gente a entender y llevar a cabo acciones con respecto a problemas laborales y profesionales. Prestan atención a cómo los problemas y las personas difieren a través de las etapas de la vida. Los psicólogos de consultoría tienen un gran respeto por la influencia que ejercen las diferencias entre las personas (tales como raza, género, orientación sexual, religión, condición de discapacidad) sobre el bienestar psicológico. Consideran que el comportamiento se ve afectado por muchas cosas, incluyendo las cualidades del individuo (por ejemplo: factores psicológicos, físicos o espirituales) y los factores en el entorno de la persona (por ejemplo: grupos familiares, sociales y culturales).

PSICOLOGOS DEL DESARROLLO estudian el desarrollo psicológico del ser humano que tiene lugar a través de toda su vida. Hasta hace poco, se concentraban principalmente en la infancia y la adolescencia, los años de mayor formación. Sin embargo, a medida que las expectativas de vida se aproximan a los 80 años, los psicólogos del desarrollo se están interesando cada vez más en el envejecimiento, especialmente en investigar y desarrollar formas de ayudar al adulto mayor a permanecer lo más independiente posible.

PSICOLOGOS EDUCATIVOS se concentran en el grado de eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Consideran una variedad de factores, tales como las capacidades humanas, la motivación del estudiante y el efecto que ejerce en el aula la diversidad de razas, etnias y culturas.

PSICOLOGOS DE LA INGENERIA realizan investigaciones sobre cómo la gente trabaja mejor utilizando maquinaria. Por ejemplo, ¿cómo puede diseñarse una computadora para evitar la fatiga y la tensión ocular? ¿Qué disposición de una línea de ensamblaje hace que la producción sea más eficiente? ¿Cuál es una carga de trabajo razonable? La mayoría de psicólogos de la ingeniería trabajan en la industria, pero algunos son contratados por el gobierno, específicamente por el Ministerio de Defensa. Frecuentemente se les conoce como especialistas en factores humanos.

PSICOLOGOS EVOLUCIONISTAS estudian cómo los principios de la evolución tales como mutación, adaptación y selección de especies influyen en el pensamiento, sentimientos y comportamiento humanos. Debido a que se centran en comportamientos genéticamente conformados que influyen en las posibilidades de supervivencia de un organismo, los psicólogos evolucionistas estudian el apareamiento, la agresión, las conductas de ayuda y la comunicación. Los psicólogos evolucionistas se interesan particularmente en las paradojas y los problemas de la evolución. Por ejemplo, algunos comportamientos que eran altamente adaptativos en nuestro pasado evolutivo quizás ya no sean adaptativos en el mundo moderno.

PSICOLOGOS EXPERIMENTALES están interesados en una amplia gama de fenómenos psicológicos, incluyendo procesos cognitivos, psicología comparativa (comparaciones entre especies), aprendizaje y condicionamiento y la psicofísica (la relación entre la brillantez física de una luz y cuán brillante dicha luz se percibe que será, por ejemplo). Los psicólogos experimentales estudian tanto animales racionales como irracionales con respecto a sus capacidades para detectar lo que sucede en un ambiente en particular así como adquirir y mantener respuestas ante lo que está aconteciendo.
Los psicólogos experimentales trabajan con el método empírico (recolección de datos) y la manipulación de variables dentro del laboratorio como una forma de comprender determinados fenómenos y hacer progresar el conocimiento científico. Además de trabajar en ambientes académicos, los psicólogos experimentales trabajan en lugares tan diversos como plantas de fabricación, zoológicos y compañías de ingeniería.

PSICOLOGOS FORENSES aplican los principios psicológicos a asuntos legales. Su experiencia práctica frecuentemente resulta esencial en los tribunales. Por ejemplo, pueden ayudar a un juez a decidir cuál progenitor debería tener la custodia de un niño o evaluar la competencia mental de un acusado para ser juzgado. Los psicólogos forenses también realizan investigaciones sobre el comportamiento del jurado o el testimonio de los testigos. Algunos psicólogos forenses reciben capacitación tanto en psicología como en derecho.

PSICOLOGOS DE LA SALUD se especializan en cómo los factores biológicos, psicológicos y sociales afectan la salud y la enfermedad. Estudian cómo los pacientes manejan la enfermedad; por qué algunas personas no siguen los consejos médicos; y las formas más eficaces de controlar el dolor o modificar hábitos de salud deficientes. También desarrollan estrategias de cuidado de la salud que fomentan el bienestar emocional y físico.
Estos psicólogos trabajan conjuntamente con personal médico en consultorios privados y en hospitales para brindar a los pacientes un integral cuidado de la salud. Instruyen al personal médico acerca de los problemas psicológicos que surgen a raíz del dolor y la tensión de una enfermedad y acerca de los síntomas que pueden parecer de origen físico pero que en realidad tienen causas psicológicas.
Los psicólogos de la salud también investigan los aspectos que afectan a un gran segmento de la sociedad y desarrollan e implementan programas para lidiar con dichos problemas. Como ejemplo tenemos el embarazo en la adolescencia, el abuso de sustancias tóxicas, las conductas sexuales de riesgo, el fumar, la falta de ejercicio y una dieta deficiente.

PSICOLOGOS INDUSTRIALES Y/U ORGANIZACIONALES aplican los principios psicológicos e investigan los métodos en el lugar de trabajo con el fin de mejorar la productividad y la calidad de la vida laboral. Muchos trabajan como especialistas en recursos humanos, ayudan a las empresas en la contratación de personal, capacitación y desarrollo de los empleados. Otros trabajan como consultores de gestión en áreas como planificación estratégica, gestión de calidad y cómo lidiar con los cambios organizacionales.

NEUROPSICOLOGOS (y neuropsicólogos conductuales) exploran las relaciones entre los sistemas cerebrales y el comportamiento. Por ejemplo, los neuropsicólogos conductuales pueden estudiar la forma cómo el cerebro genera y almacena recuerdos, o cómo diversas enfermedades y lesiones del cerebro afectan las emociones, la percepción y el comportamiento. Diseñan tareas para estudiar las funciones cerebrales normales con nuevas técnicas de imágenes, tales como la tomografía de emisión de positrones (PET, por sus siglas en inglés), la tomografía computarizada de emisión de un solo fotón (SPECT, por sus siglas en inglés), y las imágenes de resonancia magnética funcionales (fMRI, por sus siglas en inglés).
Los neuropsicólogos también evalúan y tratan individuos. Y con el gran incremento en el número de sobrevivientes de lesiones cerebrales traumáticas durante los últimos 30 años, los neuropsicólogos están trabajando con equipos de salud para ayudar a que personas con lesión cerebral retomen sus vidas productivas.

PSICOLOGOS CUANTITATIVOS Y PSICOMETRICOS se centran en métodos y técnicas para diseñar experimentos y analizar datos psicológicos. Algunos crean nuevos métodos para realizar análisis; otros crean estrategias de investigación para evaluar el efecto de los programas sociales y educacionales y el tratamiento psicológico. Desarrollan y evalúan modelos matemáticos para pruebas psicológicas. También proponen métodos para evaluar la validez y confiabilidad de las pruebas.

PSICOLOGOS DE REHABILITACION Y/O CLINICO-EDUCATIVOS trabajan con víctimas de accidentes y derrames cerebrales, gente con retardo mental y personas con discapacidades de desarrollo ocasionadas por condiciones como parálisis cerebral, epilepsia y autismo. Ayudan a que los pacientes se adapten a su situación, frecuentemente trabajando con otros profesionales del cuidado de la salud. Tratan con asuntos de ajuste personal, relaciones interpersonales, el mundo laboral y el manejo del dolor.
Los psicólogos rehabilitadores también participan en programas de salud pública para prevenir discapacidades, incluyendo aquellas causadas por la violencia y el abuso de sustancias tóxicas. Asimismo testifican en los tribunales como testigos peritos acerca de las causas y los efectos de una discapacidad y las necesidades de rehabilitación de una persona.

PSICOLOGOS ESCOLARES trabajan directamente con escuelas públicas y privadas. Evalúan y asesoran a estudiantes, consultan con padres y personal escolar y realizan intervenciones conductuales según se requiera. La mayoría de distritos escolares contrata psicólogos a tiempo completo.

PSICOLOGOS SOCIALES Y/O COMUNITARIOS estudian cómo el comportamiento y la vida mental de una persona están conformados por las interacciones con las demás personas. Se interesan en todos los aspectos de las relaciones interpersonales, incluyendo tanto influencias individuales como grupales y buscan formas de mejorar tales interacciones. Por ejemplo, sus investigaciones nos ayudan a comprender cómo la gente se forma actitudes hacia los demás, y cuando éstas son dañinas—como en el caso de los prejuicios—sugieren formas de modificarlas.
Los psicólogos sociales trabajan en una variedad de lugares, desde instituciones académicas (donde enseñan y realizan investigaciones), hasta agencias de publicidad (donde estudian las actitudes y preferencias de los consumidores), empresas y organismos gubernamentales (donde ayudan en diversos problemas en cuanto a organización y gestión).

PSICOLOGOS DEL DEPORTE ayudan a que los atletas mejoren su concentración en metas competitivas, se motiven más y aprendan a lidiar con la ansiedad y el miedo al fracaso que frecuentemente se presentan en las competencias. Este campo está creciendo a medida que los deportes de todo tipo cada vez se vuelven más y más competitivos y atraen participantes cada vez más jóvenes.

(Fuente: American Psychologists Association. Traducido por el Psicólogo Luis Venegas Chalen)

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TECNICAS CONDUCTUALES PARA MODIFICACION DE LA CONDUCTA

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REFUERZO POSITIVO: presentación de un reforzador agradable después que la conducta deseada se ha exhibido.

REFUERZO NEGATIVO: incremento de la frecuencia de una respuesta por la terminación de un estímulo aversivo inmediatamente después de que se ejecuta la respuesta.

CASTIGO POSITIVO: representación de un estímulo aversivo de una respuesta que disminuye la frecuencia de esa respuesta.

CASTIGO NEGATIVO: retirada de un estímulo reforzante subsiguiente a una respuesta la cual disminuye su frecuencia.

EXTINCION: si en una situación determinada alguien emite una respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de una consecuencia reforzante, entonces es menos probable que esa persona emita la misma conducta de nuevo cuando se encuentre en una situación similar.

MOLDEAMIENTO: o "shaping" se puede definir como el desarrollo de una nueva conducta mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la conducta final o meta y la extinción de las respuestas que son muy distintas a dicha(s) conducta(s) meta.

MODELAMIENTO: o "modelado" es el aprendizaje mediante observación e imitación.

DESVANECIMIENTO: técnica mediante la cual las conductas pueden mantenerse en ausencia de apoyo externo o instigadores.

ENCADENAMIENTO: unión de segmentos elementales en una única pauta conductual mas amplia.

PRINCIPIO DE PREMACK: se puede usar una conducta más frecuente, como reforzador para reforzar una conducta menos frecuente.

CONTROL ESTIMULAR: eliminar o planificar aquellos estímulos que estén provocando o impidiendo la ejecución de una conducta determinada la cual se pretende suprimir o implantar, respectivamente, en el repertorio del sujeto.

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL: enfoques positivos para la reducción de conductas. En primer lugar, dependen de la aplicación del reforzamiento y en segundo, resaltan la forma de conseguir la eliminación de conductas inadecuadas mediante procedimientos constructivos.
Existen 3 procedimientos:

• Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB)
• Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO)
• Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)

COSTO DE RESPUESTA: o "coste de respuesta" es la pérdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa.

TIEMPO FUERA: o "time out" consiste en la supresión contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento positivo durante un determinado período de tiempo.

SACIACION: o "saciedad", condición en la que un individuo ha experimentado un reforzador hasta tal punto que ya no le resulta reforzante.

SOBRECORRECCION: administración contingente de consecuencias aversivas que se relacionan con el acto inapropiado al que siguen.

ECONOMIA DE FICHAS: sistema de reforzamiento basado en fichas, reforzadores secundarios generalizados.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS: o "contrato conductual" es un procedimiento de cambio conductual en el que se llega a un acuerdo entre las personas que desean que una conducta cambie (padres, profesores, esposos, etc.) y las personas cuya conducta se quiere cambiar (hijo, estudiante, marido, mujer, etc.), o entre dos personas (o más) en el que cada persona desea un cambio en la otra.
El contrato conductual es un documento escrito que explica las acciones que el sujeto está de acuerdo en realizar y establece las consecuencia del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Implica relaciones del tipo "si… entonces" entre conductas y consecuencias (por ejemplo, si hace la comida, entonces lavaré los platos).
Los términos del contrato se negocian activamente por las partes implicadas, llegando a un contenido final con el que deben estar de acuerdo todas las partes implicadas y que han de firmar.

GENERALIZACION: proceso mediante el cual una conducta reforzada en la presencia de un estímulo se manifestará en presencia de otro.

DISCRIMINACION: conducta aprendida mediante la cual aprendemos que se actúa de una manera en una situación y de otra en una diferente.

DESENSIBILIZACION: proceso de disminución sistemática de determinados miedos aprendidos o reacciones fóbicas en un individuo.

AUTOCONTROL: técnica en la que el propio sujeto se marca objetivos en relación con su conducta y lleva a efecto la observación de la misma pudiendo proporcionarse refuerzo a sí mismo en caso positivo o autocastigarse en el supuesto contrario.

ASOCIACION DE ESTIMULOS: al provocarse uno de los estímulos apareados, se produce de forma automática el otro.

IMAGINACION EMOTIVA: consiste en hacer que el sujeto imagine una situación o conducta que le provoque ansiedad, asociándola con un estímulo agradable e incompatible con aquélla, logrando que paulatinamente desaparezca la ansiedad.

RELAJACION: con la relajacióm muscular y psíquica se logra una distensión y tranquilización del sujeto en las situaciones de tensión o excitación.

AUTOSUGESTION: con esta técnica, el sujeto se propone o intenta convencerse de la posibilidad de alcanzar ciertos logros.

RACIONALIZACION: consiste en hacer razonar al sujeto sobre la situación a la que se encuentra abocado si persiste en su conducta.

DESENSIBILIZACION SISTEMATICA: técnica específica que, mediante la asociación de estímulos, lleva a cabo la disminución de un temor o angustia valiéndose de su apareamiento con la relajación.

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PSICOLOGIA EDUCATIVA

1. ¿Qué es el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Par dialéctico
1) Enseñanza-profesor (personalidad, metodología, estrategias de enseñanza, enfoque teórico, concepción del aprendizaje)
2) Aprendizaje-alumno (personalidad, metodología, estrategias de aprendizaje, condiciones)
[1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. 2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado. 3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje].
3) Currículo (planificación, organización, ejecución; objetivos, medios y materiales, evaluación, competencias, estrategias)
4) Resultado (rendimiento escolar, cambio en el comportamiento [operante, cognitivo, afectivo-emocional], desarrollo cognitivo integral, competencias [conceptual, procedimental, actitudinal])

2. ¿Qué es problemas de aprendizaje y cuáles son los tipos de problemas de aprendizaje?
Trastorno o dificultad en uno o + procesos referidos al aprendizaje escolar
Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.
Discalculia: define un problema con el cálculo, como la dificultad para efectuar sumas y restas. Puede ir acompañada de dislexia o no, pero son problemas independientes.
Disortografía: cometer un número exagerado de faltas de ortografía. Suele ser una de las secuelas que deja la dislexia, aun después de tratada.
Disgrafía: es un trastorno de la escritura que se materializa en equivocaciones en el orden o en la posición de letras y palabras. Va más allá de escribir con mala letra (la mala caligrafía se debe a veces a una disgrafía motora).
[Dislalia: es un problema que no tiene nada que ver con la dislexia, pero que muy a menudo se confunde con ella. La dislalia es una dificultad para pronunciar un fonema determinado. Disfasia: es un retraso en la aparición del lenguaje, oral y escrito, asociado a problemas perceptivos.]

3. Qué es aprendizaje desde los diferentes aspectos de su estudio
Aprendizaje como producto: todo cambio relativamente estable o permanente en el comportamiento de los individuos siendo el resultado de la experiencia del sujeto. E-R
Modelo Conductual
PAVLOV=clásico: E-R; R refleja, de orientación y condicionada
THORNDIKE=ley del efecto: ensayo-error
SKINNER=E-R-Consecuencia Reforz.
BANDURA=imitación

TOLMAN=nexo entre conductismo y cognitivismo (variables no evidentes); eventos encubiertos=reforzamiento encubierto
GUTHRIE=teoría de contigüidad
WATSON=E-R-E-R-E-R
HUGO SÁNCHEZ CARLESSI=”teorías del aprendizaje”

Aprendizaje como proceso: todo cambio en eventos internos (en el cerebro) observable por sus manifestaciones; esquemas, imágenes mentales o constructos. E-O-R
Modelo Cognitivo
5 teorías:
Teorías asocianistas: E-R
Teorías cognitivas o representativas
Teorías cibernéticas o de procesamiento de la información
Teorías evolutivas o genéticas
Teorías cognitivas constructivistas

Teorías Asocianistas E-R
Reflejo Condicionado: PAVLOV:
Teoría Conexionista: THORNDIKE
Teoría del Condicionamiento sin Reforzamiento: WATSON, GUTHRIE
Teoría del Condicionamiento con Reforzamiento: HULL, SPENCE, SKINNER
¿Qué han aportado a la educación las teorías asocianistas?:
a. aprendiz = sujeto activo
b. repetición genera habilidad
c. refuerzo
d. generalización, discriminación
e. imitación de modelos
f. impulsos, motivos
g. solución de conflictos

TEORÍA COGNITIVA

E - O (esquemas, constructos, imágenes) - R
E-percepción-codificación (formación de esquemas)-decodificación (reconocimiento de esquemas)-memoria-pensamiento-insight o comprensión súbita-discernimiento

2 principios básicos: discriminación y generalización

Charles Spearman (teoría de la inteligencia) 3 principios:
-Educción de relaciones (relaciones simples): continuidad, semejanza, diferencia
-Educción de correlatos: inducción, deducción, análisis, síntesis, discernimiento
-Neogenético: ya preestablecido

Kurt Lewin (ratoncitos blancos) laberinto - nace teoría de Gestalt (figura y fondo): (imagen + pensamiento) Kofka, Kholer, Nertheimer

Teóricos cognitivos evolutivos: Piaget y Vigotsky

Piaget: asimilación, acomodación, equilibración, período sensorio-motor
Teoría basada en genético maduracional del cerebro

Vigotsky: valor social cultural histórico
-zona de desarrollo próximo (elemento de quien aprendes)
-zona de desarrollo real (habilidades)
-zona de desarrollo potencial (hasta dónde puedes llegar)

Ausubel: aprendizaje significativo
El conocimiento previo es la base para el nuevo conocimiento
Tipos: x repetición, x descubrimiento, x recepción y significativo

Bruner: aprendizaje por descubrimiento
Conocimiento previo-andamiaje (base para la nueva estructura de conocimientos)

Gagné: teoría ecléctica = conductual, gestáltica, cognitiva, cibernética

4. ¿Qué es riesgo educativo?
Situación que puede generar problemas dentro del contexto educativo.
Ver el sistema total: alumno; relación alumno-profesor; profesor mal capacitado es 1 riesgo; colegio desorganizado; entorno de bares y juegos, etc.

5. ¿Cuál es la función primordial de la psicología educativa?
PROMOCIÓN. Potencializar el desarrollo integral del alumno y desarrollar sus capacidades para solucionar problemas.
Conjunto de acciones para potencializar y desarrollar sujetos, organiz. e infraestructura

6. Señalar cuáles son las características cognitivas del alumno.
Procesos:
Atención: Características atencionales: sostenida, selectiva, dividida
Codificación: formación de imágenes mentales o esquemas o constructor
Memoria: almacenamiento a corto y largo plazo (Semántica: que guarda datos concretos, como la capital de Francia es París, 2x2 son 4, etc. Así mismo, guarda información consciente sobre lo que deseamos recordar. Episódica: que conserva los recuerdos de hechos vividos directamente por nosotros y los relaciona con diversos elementos. De igual manera, nos hace retener cosas sin que nos demos cuenta, como por ejemplo los detalles de un paisaje a los que no hemos prestado especial atención, o anuncios sin mucho interés y que sin embargo recordamos. Procedural, que es la que nos permite realizar cosas después de haberlas aprendido, sin tener que mantener constantemente nuestra atención. Un buen ejemplo de esto es conducir un coche o ir en bicicleta. Hacemos estas actividades de forma tan inconsciente que podemos estar pensando en otras cosas o conversar, pues ya no requieren nuestra atención permanente).
Pensamiento: elaboración de la información (análisis, síntesis, abstracción, generalización, deducción)
Lenguaje: fluido, verbal
Decodificación

7. ¿Qué se entiende por potencialización?
P.: Proceso por el cual se genera el desarrollo de las HHSS de los sujetos hacia un nivel óptimo. Ves que no tiene lo que debe tener. Potencializar en HH sociales: hablar en público.
Potencializar el desarrollo integral del alumno y desarrollar sus capacidades para solucionar problemas. Está relacionado con la función primordial de la psicología educativa: PROMOCIÓN.

8. Diferencias entre psicología escolar, psicología educativa y psicopedagogía
Psicología Escolar: trabaja en forma aplicativa en Centros Educativos. Aplica lo que el psicólogo educativo proyectó, planificó o programó.
Psicología Educativa: teóricamente se debe aplicar a nivel de microsistema, a nivel nacional, en el ministerio de educación, asesorando en la planificación y planificando, elaborando proyectos.Psicopedagogía: es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando. (Ismael González Villarreal)

9. Qué es medición y qué es evaluación
Medición: evaluación que se expresa en términos cuantitativos
Evaluación: proceso objetivo y sistemático de recopilación de información útil para plantear alternativas de solución

10. ¿Qué son conocimientos previos?
Información adquirida desde las etapas tempranas de la vida hasta la actualidad; se da a través de la experiencia
[Ausubel: aprendizaje significativo
El conocimiento previo es la base para el nuevo conocimiento
Tipos: x repetición, x descubrimiento, x recepción y significativo]

11. Qué es planificación y cómo se realiza
Procedimiento para recopilar datos que se desean conocer y cómo se va a adquirir esos conocimientos
El Objetivo: Qué quiero conocer o qué quiero evaluar
El Método o Estrategia: Cómo voy a conocer, cómo voy a evaluar
El Tiempo: En qué tiempo llegaré a evaluar la determinada área psicológica

12. A qué denominan desempeño profesional ético
Actividad que se realiza dentro de una institución siguiendo las normas éticas de la psicología como son:
Confidencialidad: derecho que tiene cada persona, de controlar la información referente a sí misma, cuando la comunica bajo la promesa ‑implícita o explícita‑ de que será mantenida en secreto.
Veracidad: El respeto de la autonomía de las personas se posibilita por el cumplimiento de la regla de veracidad y se instrumenta por el consentimiento. Cuando la veracidad es base de la relación profesional‑persona y el derecho a la Autonomía se reconoce como ineludible, entonces es posible que se dé un auténtico acuerdo entre iguales que debe ponerse en práctica por el consentimiento válido.
Fidelidad: a las promesas hechas
Cualquiera de estas reglas éticas posibilitan que los principios de Autonomías, Beneficencia y Justicia se pongan en práctica. Son como canales o vías para que se cumplan los principios y en caso de conflicto entre unos y otras, quedan subordinadas a aquellos.

13. Cómo se capacitan en normas éticas
Los psicólogos respetan la dignidad y el valor de los individuos, así como también honran la preservación y protección de los derechos humanos fundamentales. Del mismo modo, se dice que los psicólogos están comprometidos con el aumento de los conocimientos acerca del comportamiento humano y con la comprensión de las personas consigo mismas y con los demás, de la misma manera que con el uso de dichos conocimientos a fin de promover el bienestar humano.
Así mismo, se afirma que en procura de tales objetivos los psicólogos han de hacer todo el esfuerzo que sea necesario para proteger el bienestar de quienes acuden a ellos para solicitar sus servicios, así como del de cualquier ser humano e incluso animal que pudiese ser objeto de investigación. De tal forma, se sostiene que el psicólogo ha de emplear sus habilidades y preparación únicamente para la consecución de aquellos objetivos que sean compatibles con estos valores y sin permitir la intromisión o interferencia de personas que abusen de los que están bajo su responsabilidad.
Finalmente, se proclama que los psicólogos profesionales deben disponer de libertar para la indagación y la comunicación; para lo cual asumirán la responsabilidad que dicha libertad conlleva. Al cabo de esta revisión, creo que es conveniente confirmar la idealidad, quiero decir, a los ideales que están representados en los valores morales que debe cristalizar el psicólogo profesional en sus relaciones intepersonales con la realidad en la que él se desenvuelve.

14. Cuál es la base pedagógica de la psicología educativa
Teorías y disciplinas que sustentan:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
A) BASE PSICOLÓGICA
I ) TEORÍAS
Teorías Conductuales
PAVLOV
Condicionam clásico; de reflejo o respondiente. Reflexología para explicar conducta que se da en el manejo de ansiedad en exámenes, sudoración de manos. Teoría conductual de condic clásico, qué técnicas aparecen: imaginación emotiva, asociación de estímulos, desensibilización sistemática
SKINNER
Paradigma de condicionamiento operante. Los elementos del ambiente (prof, alumnos, etc) determinan la conducta (motoras, verbales), generan la aparición de la cond.
THORNDIKE
Teoría del condicionamiento instrumental. Aprender por ensayo-error; (intentan fregar la paciencia al profe)
BANDURA
Aprendizaje social x imitación (simple, vicario) y x observación
*SKINNER (sistema pedagógico de aprendizaje [currícula] x objetivos o x conductas; manual autoinstructivo, máquinas para aprender) y BANDURA (proceso de motivación, cómo todo de genera gracias al proceso o secuencia motivacional) aportan más a la educación
Teorías Cognitivas
VIGOTSKY
Aprendemos de la sociedad y la cultura. Es social, no individual. También es histórico porque lo que se enseña en una época ya no es en otra época. Se aprende del + cercano, del + próximo.
Z.D.Próximo: padre, amigos, profesores
Z.D.Real: capacidad q tiene el sujeto para aprender todas sus condiciones que le posibilitan aprender: 2 ó 5 computadoras
Z.D.Potencial: hasta dónde se puede llegar o si sales a la esquina de la calle… todo lugar es potencial de aprendizaje
PIAGET
Teoría Genética de Piaget: condición genética de las probabilidades del aprendizaje = proceso madurativo y biológico = generado por lo genético. Desarrollo maduracional del cerebro = el sujeto
1er estadío: sensorio-motor
2da etapa: pre-operativa
: operaciones concretas
: operaciones formales o lógicas
Esquema: imagen con forma y significado que se atribuye a todas las cosas. No son estáticos, son reestructurables. Procesos: asimilación, acomodación (lo reestructura, lo reacomoda y sale la nueva información) y el sujeto se adapta a condiciones diferentes. La equilibración permite la adaptación.
Piaget y Vigotsky (CONSTRUCTIVISTAS) = el conocimiento se va reconstruyendo histórica y socialmente.

Teorías cognitivas del aprendizaje: Piaget, Vigotsky
≠
Teorías cognitivas de la instrucción o instruccionales: Norman, Bricks, Challoway

GAGNÉ (Ecléctico)
Pasos cómo el sujeto aprende, y el prof utiliza fases para generar el proceso en el alumno (en Internet):
Motivación (expectativas)
Aprehensión (atención perceptiva, selectiva)
Adquisición (codificación)
Retención (acumulación en la memoria)
Recuperación (recuperación)
Generalización (transferencia)
Desempeño (generación de respuestas)
Retroalimentación (reforzamiento)

BRUNNER (Constructivo)
Aprendizaje por descubrimiento. Tipos de aprendizaje: icónico, representacional (qué es el amor, aprendizaje de conceptos, simbólico), enactivo
Imágenes, conceptos y proposiciones. Andamio para nuevo aprendizaje
AUSUBEL (Constructivo)
Aprendizaje previo. Previa información que sirve de enlace - aprendizaje significativo. Conocimientos previos y conocimiento nuevo. Debe haber 1 anclaje = vínculo real entre conoc. Previo y conoc. Nuevo. Reestructuración cognitiva = conj. de conocimientos previos para 1 aprendizaje
II) DISCIPLINAS:
Psicología del Desarrollo: maduración
Psicología del Aprendizaje: c/u explica su forma de aprender
Psicología de la Motivación: (Bandura). Skinner - instigación
Psicología de la Personalidad: principios, valores
Psicología de la Atención
Psicología de la Memoria
B) BASE PEDAGÓGICA
I) Didáctica. II) Educación. Sócrates: mayéutica, preguntas (solo sé que nada sé)
I) arte de enseñar, DIDÁCTICA, el modo cómo se enseña: Pestalozzi, Rousseau, Winetka, Montesori
II) proceso de educación, de transformación, de cambio
BASE PSICOLÓGICA DE LA INSTRUCCIÓN
Cómo utilizan la Psicología del Aprendizaje, cómo se educa: Modelo de Competencias y Habilidades

Coll (cognitivo construct) es el enlace último de Ausubel: Coll dice que la psicología educativa se ha convertido en una ciencia, redondea el carácter científico. 2 cosas fundamentales: afectivo + cognitivo; que tenga sentido, valor, calidad, vital de la RR prof-alumno; aprendizajes que perduran
Martiniano; valores; paralelamente a lo cognitivo; cognitivo asociado a valores y actitudes; educar y evaluar en capacidades y valores “Este planteamiento supone una transición real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento”. “Entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer)”. “Ello implica en la práctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista”.

15. Qué mide el test de percepción de diferencias de caras
Evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente ordenados.
Existen varias pruebas que exploran las aptitudes perceptivo-imaginativas. Son pruebas de discriminación que responden a las cuestiones de parecido, igualdad o diferencia y presentan correlaciones positivas con la inteligencia general.

16. Cuál es el sustento teórico del test de Eysenck
Principio biológico: tiene que ver con el sistema nervioso central, inhibiciones corticales; neuroticismo surge de excitación del SNAutónomo; la introversión-extroversión se basa en propiedades del SNCentral; inhibición y excitación cortical
Principio metodológico: método hipotético-deductivo (establece hipótesis y luego las comprueba deductivamente); análisis factorial y método estadístico de multivariables
Principio dinámico/estructural: tipologías
Principio del aprendizaje empírico: condicionabilidad del organismo humano; leyes del aprendizaje

17. Qué es validez y cuáles son sus tipos
Validez. Es el grado en que la prueba mide lo que pretende medir.
1. VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO.
En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por una medida denominada criterio. El instrumento es válido, si exhibe una buena correlación con la medida criterio.
A mayor Coeficiente de Correlación de Criterio mayor validez del test.
A menor Coeficiente de Correlación de Criterio menor validez del test.
En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los tipos de validez relacionada con el criterio son:
1.1 Validez predictiva.
Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se reúnen en algún momento del futuro. El test predice cierto resultado después de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientación vocacional y en la selección y la clasificación de los individuos para propósitos de adiestramiento o trabajo. Es más apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de un test con respecto a un programa específico. Es como la validez práctica de un test en una situación específica.
Una prueba es válida al predecir los resultados. Por ejemplo, es válida en trabajos de oficina si se correlaciona con una evaluación de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecánica, el criterio podría ser la actuación subsecuente en el oficio como mecánico. Para obtener este coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.
1.2 Validez concurrente.
Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicológicas y los datos del criterio se reúnen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las calificaciones de criterio, el propósito es determinar si las calificaciones de la prueba psicológica pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En términos de procedimiento, este tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).
Es el tipo más apropiado para ciertos usos de los tests psicológicos, y puede justificarse por derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests empleados para el diagnóstico de la situación actual, que para la predicción de sucesos futuros.
2. VALIDEZ DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra representativa del dominio de contenido, donde el término dominio, se refiere a los temas o asunto que se está midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba psicológica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en sí de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de rendimiento escolar y también se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del individuo en una habilidad específica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los límites del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparación sistemática de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este análisis es factible de ser llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lógica y racional los items explicitando el porqué se incluye en la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y calificados, se evalúa el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del constructor del instrumento; siendo denominada esta técnica como el criterio de jueces.
El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de contenido. La modalidad más común para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobación o desaprobación de la inclusión de un ítem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo número puede variar según los requisitos del autor del instrumento.
Quizás el problema más importante derivado que el uso de esta técnica ha generado es el referido a la cuantificación de sus resultados. Por ello, un intento de solución ha sido calcular un índice de acuerdo entre los jueces al evaluar el item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicaría la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluaría el consenso que existe para la inclusión del item en la prueba.
3. VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
Este tipo de validez es importante siempre que se diseña una prueba psicológica para medir algún atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de responder la preguntas ¿qué constructo mide? ¿hasta qué punto mide bien la prueba psicológica ese constructo? Así pues, se enfoca la atención en el constructo, en la característica de lo que se está midiendo.
Este tipo de validez se evalúa mediante la acumulación de evidencia y no es posible ningún índice cuantitativo único. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicológica, es preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlación con variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee alguna cualidad o rasgo hipotético (constructo) que se refleja en la ejecución de la prueba. Debido a que esta validez requiere de una acumulación de varios métodos, lo que sería muy dificultoso para el investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.
Correlaciones con otros tests. :VALIDEZ CONGRUENTE
También llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlación alta entre la prueba nueva y el Stanford-Binet significará que el instrumento nuevo también mide la inteligencia.
Análisis factorial.
Es un procedimiento estadístico de particular importancia. Es una técnica usada para analizar las interpretaciones de datos psicológicos. Se propósito principal es el de simplificar la descripción conductual reduciendo el número de categorías partiendo de una multiplicidad de variables de medición hasta obtener unos cuantos rasgos. Identificados éstos, podrán usarse para describir la composición factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en términos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada factor.
El enfoque más corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlación entre sí. Pero, como la elevada intercorrelación bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en común, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: ¿qué mide esta prueba?, se presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de información, el método que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, éste no es sino una de las formas más amplias para evaluar la validez de constructo.
La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de métodos convergentes, es decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba psicológica no sólo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino que también deberá carecer de relación con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es el aspecto “divergente”. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida de creatividad no deberán tener una alta correlación con las calificaciones de una prueba de inteligencia. Es decir, para que sea válida, una prueba psicológica debe medir un constructo que pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos.
Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente.
Se averigua cómo responderá una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando estén presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podría administrarse un test de ansiedad a un individuo en un estado de tensión inducido experimentalmente, y las puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y después del test.
Correlación items –test : Análisis de items
Los ítems o reactivos son unidades básicas que configuran el material o contenido de un instrumento de medición. Esta unidad se compone de la formulación del problema o situación y de la o las respuestas al mismo.
El análisis de items es un procedimiento a través del cual se evalúa la eficacia del item y esto se hace estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de estas unidades básicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadísticos y la interpretación de esta información sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento.
El análisis de items nos da la información acerca de los siguientes puntos:
1. La dificultad del item.,
2. El poder discriminativo del item y
3. La eficiencia de cada opción.
De esta manera, la información del análisis de items nos puede decir si el item fue demasiado fácil o demasiado difícil; qué tan bien discriminó entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un item contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de los items individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de los datos determinan el valor del test. Un item contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una correlación positiva con los demás items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlación positiva con la medida de criterio.
Según Magnuson (1979), los métodos usados para el análisis de items pueden dividirse en dos grupos principales:
1. Método de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y del criterio respectivamente, en relación a su capacidad para resolver cierto item, y
2. Métodos que determinan el grado de relación, mediante un coeficiente de correlación.

18. Qué es confiabilidad
Confiabilidad. grado de concordancia que existe entre dos medidas de un mismo objeto. Esta cualidad de una prueba es la que indica si es constante en cuanto a la calificación lograda por la persona. Si, por ejemplo, un ingeniero utiliza, para tomar medidas de los terrenos y las casas, un metro de hule elástico (cuya longitud varía con la temperatura del ambiente), sus mediciones tendrán poca confiabilidad.
La determinación de la confiabilidad requiere de cálculos estadísticos. Se puede decir que la confiabilidad se establece al realizar diversos estudios. Existen varios métodos para establecer la confiabilidad de un test. El método de la prueba repetida (retest) requiere que el test se aplique dos veces a las mismas personas en condiciones iguales, y mediante el cálculo de la correlación de los dos puntajes, se conoce el grado de confiabilidad. Esto es como medir dos veces el mismo escritorio con el mismo metro (si el metro no cambia, es decir, si es confiable, se obtendrá la misma medida las dos veces). Este método puede emplearse en diferentes tipos de tests, dejando un intervalo suficiente entre ambas aplicaciones.
Otra forma de establecer el nivel de confiabilidad de un test se llama el método de las formas equivalentes. Se tienen dos tests. Ambos miden lo mismo y están construidos de manera que el contenido de ambos es muy semejante. Es como emplear dos metros diferentes para medir el mismo escritorio. En este método, el problema radica en diseñar dos pruebas muy semejantes. Entre más diferentes sean las versiones empleadas, el grado de confiabilidad será menor.
Un tercer método es el de la homogeneidad, llamado también de “confiabilidad por mitades”. Este método consiste en seccionar una prueba en dos partes iguales en cuanto al número de reactivos o de conductas. Ambas partes son comparadas. Si en ambas partes los resultados son muy semejantes, la confiabilidad del test es elevada. Las mitades pueden ser de reactivos pares por un lado, y de impares por el otro.

Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a través de un estadístico de correlación , por ello se expresan todos generalmente en función de un coeficiente de correlación. El coeficiente de correlación pueden cuantitificarse desde +1 a –1, encontrando con ello correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a –1 . Los criterios para determinar el nivel de relación o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:
0 a +/- 0.19 Nula relación
0.20 a +/- 0.29 Debil relación
0.30 a +/- 0.59 Moderada relación
0,60 a +/- 0.79 Fuerte relación
0,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relación
1 Perfecta relación

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.
El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto período de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuación, se calcula la correlación entre las calificaciones en la prueba y en la reaplicación.
Este método requiere la aplicación de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicación puede variar entre unos minutos y varios años. El valor de la correlación encontrada es un coeficiente de confiabilidad que representará el grado de estabilidad de las características medidas de los sujetos frente a la misma actuación indagada dos veces. Además, este valor señala el grado de consistencia o similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos oportunidades.
La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a través del tiempo, asume que aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ahí que el error que existe sería por el efecto de las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicación.
COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.
Puesto que cualquier test contiene sólo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debería ser construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido; asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); así como su variabilidad (varianzas iguales).
Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor estadístico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; así como el grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.
Para equiparar el efecto de la práctica que actúa sobre los resultados del individuo en cada una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos después de cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no sólo puede controlarse la equivalencia, sino también el grado de estabilidad de las características medidas de los examinados.
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.
El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna habilidad o rasgo conductual específico en forma más o menos igual u homogénea a través de los ítems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna será, de por sí, garantía de que se cuenta con un instrumento homogéneo.
Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.
Método de bipartición.
También es conocido como fiabilidad de la división por mitades o “split half”. Este método consiste en que partiendo de una sola aplicación de una forma de test., es posible llegar a la medida de su fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de división en mitades, por supuesto, puede ser en dos o más “mitades”.
Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad de la subdivisión nos proporciona una medida de equivalencia o adecuación de las muestras de elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que sólo requiere de una sesión.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables, teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares e impares del test .
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlación con los mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlación es la fiabilidad de una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la longitud de la prueba, entonces la correlación será más baja que la que se espera de una prueba de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlación baja, se introduce una corrección por medio de la fórmula de Spearman-Brown o Guttman según sean las varianzas de la mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.
Estimaciones de homogeneidad.
Por medio de este método se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por éste. A diferencia del de la división por mitades, éste no analiza la consistencia de la mitad del test, sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test. Mientras más homogéneo sea el instrumento, más alta será la consistencia entre los elementos.
El índice de homogeneidad evalúa el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan entre sí. Se puede estimar de dos maneras:
a.). Una es por medio del Coeficiente de Küder-Richardson. Se utiliza cuando los items son valorados dicotómicamente y además se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se computa a través de la fórmula propuesta por Küder-Richardson, siendo la fórmula KR 20 si los items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.b). - El otro método de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida como la generalización de la fórmula KR 20 para el caso de los items con valoración politómica (con alternativas), y se computa a través de la fórmula propuesta por Cronbach. Sus resultados pueden ser interpretados como la correlación entre una y otra prueba psicológica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.

19. ¿Qué son y cuáles son los conceptos básicos relacionales?
(arriba/abajo, derecha/izquierda), ej.: aún no existe un ajuste en lo que respecta al parámetros espacio-temporales, necesitando usar términos polares muy marcados como muy lejos y muy cerca.
P.: relación que tiene que ver con subordinación, vínculo con el otro. Relaciones ordinales y subordinales, conceptos derivados, ej.: “palta” ordinado con la fruta. Relación con conceptos y proposiciones, palabras derivadas (prefijos, sufijos)
Silvia: nivel de desarrollo básico que debe tener el alumno antes de ingresar a la etapa escolar: conceptos cuantitativos numéricos, perceptivo espaciales y temporales.

20. Cuáles son las habilidades básicas para el aprendizaje
Esquema corporal, lenguaje, pre-cálculo, pre-escritura, razonamiento, orientación espacial, coordinación visomotriz, discriminación auditiva-visual

21. Qué es un modelo teórico
MODELO: explicación teórica y científica acerca de un fenómeno (con leyes, etc.) o realidad psicológica: Cognitivo, Conductual
La naturaleza del aprendizaje se explica por varios modelos
Opción metodológica de estudio de acuerdo a la particular concepción que asume el investigador sobre cómo ocurre el fenómeno psicológico.
Cada modelo tiene su teoría
REPRESENTACIÓN: E-O-R; representa a un modelo
PARADIGMA: explicación científica de cómo opera un modelo
Tiene q ver con: presupuestos (siempre se van a dar), procedimientos, procesos, resultados (cambio). Cada modelo tiene su paradigma: cognitivo=esquemas
ESQUEMA: formas de concebir la realidad
CIENCIA = TEORÍA
Ej. de teoría: condicionam operante, clásico, del modelo

22. ¿Qué es condicionamiento?
Forma de aprendizaje en el cual se produce una respuesta a un estímulo neutro previamente presentado de manera repetida.

23. ¿Cuál es el paradigma del condicionamiento clásico y operante?
Paradigma: esquema, explicación científica de un determinado modelo
Clásico: reflejos iniciales y un reflejo condicionado (R, de orientación, incondicionado y condicionado). Presupuesto: E.I. genera una R.Refleja. Proceso: asociación: ir juntos. Procedimiento: explicación total. Resultado: el E que antes no producía la conducta ahora la produce
Operante: presupuesto, procedimiento, proceso y resultado.

24. Qué diferencia existe entre castigo negativo y costo de respuesta
C.N.: se suprime algo que le gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva “no vas a ir a verla”
C.R.: se quita algo que le gusta, pérdida de un reforzador positivo: “le quita celular”

25. Cuál es el procedimiento metodológico de la modificación de conducta
Antecedente, conducta, consecuente y futuro.

26. ¿Cuál es el paradigma del modelo cognitivo?
Interés en eventos mentales, sus temas de estudio son: memoria, atención, percepción, solución de problemas y aprendizaje de conceptos. Considera a la persona como procesador del conocimiento o de buscar información para solucionar problemas y reorganizar nuevos conocimientos.

27. Señale los tipos de diseño de intervención y cuándo se aplican
Diseño: simple [no tienen relación una conducta con otra] o múltiple [tienen RR o causal o están vinculadas de alguna forma] (paralelo o secuencial) Diseño de Intervención o de Programa: módulos y sesiones; describo cómo, instigación, especifico el procedimiento

28. Qué es diagnóstico funcional y cómo se realiza
Dinámica de la conducta: historia previa, cómo se da y qué la mantiene

29. Qué es registro conductual, sus tipos, explicar cada uno
Un registro de conducta es cualquier procedimiento que permite recolectar datos acerca de la ocurrencia de una respuesta-blanco, a través de la observación directa de dicha respuesta, o de sus efectos inmediatos. Los registros de conducta se utilizan frecuentemente en la medición de respuesta-blanco específica, cuya topografía ha sido precisada. Los datos que pueden obtenerse de los registros de conducta se expresan como medidas de respuesta, así pues, un registro conductual puede proporcionar datos acerca de la tasa, duración o porcentajes de respuesta.
A continuación se describen algunos de los más empleados tipos de registros observacionales.
Registro continuo
Se conoce también como registro anecdótico. En este tipo de registro, el observador escribe todo lo que ocurre con respecto al ambiente y la conducta del sujeto. Se registran todas las conductas del sujeto conforme este las emite, es decir, que ser registran varias conductas. En este caso, no se especifica previamente la conducta que se va a medir.
La ventaja de este registro es que se puede medir varias conductas a la vez. Generalmente, sirve como base para identificar conductas problema y obtener los datos necesarios para establecer el análisis funcional de dichas conductas. También sirve como base para definir con más cuidado una conducta problema y luego poder realizar registros observacionales en los que se miden conductas específicas. La desventaja de este procedimiento es que requiere de gran parte de tiempo de observador y en la mayoría de situaciones no es posible registrar todo lo que ocurre.
Registro de frecuencias
Consiste en contar el número de veces que ocurre una conducta específica durante un intervalo de tiempo: en un período de clase, en un día, durante la comida, etc. Este tipo de registro es apropiado para conductas discretas, es decir, aquellas que presentan un inicio y un final claramente delimitados. Por ejemplo: número de respuestas, asistencias a clase, número de mordiscos, número de veces que un niño se levanta de la silla, etc.
El registro se puede realizar marcando en un papel el número de veces que ocurre una conducta. Las marcas pueden ser de cualquier tipo. Una de las ventajas de este tipo de registro es que es un procedimiento sencillo que no interfiere significativamente con las tareas rutinarias. La frecuencia de ocurrencia de una conducta se presenta en forma numérica y en algunos casos, en términos de porcentaje.
Registro de duración
Este tipo de registro se utiliza cuando es importante conocer la duración de una conducta en particular. Durante un período determinado de tiempo se registra el tiempo que dura una conducta específica.
Se aconseja utilizar un cronómetro para realizar este registro, ya que permite iniciar el control del tiempo cuando se inicia la conducta y detener el conteo cuando la conducta deja de emitirse, para luego reiniciar el conteo cuando la conducta se reinicie. De este modo, con el uso del cronómetro, se puede ir acumulando la durante de la conducta durante un período largo de tiempo. Por ejemplo, un paciente que durante un período de 45 minutos se dedica a hablar solo. El observador empezará a contar el tiempo cuando el paciente empiece a hablar y detendrá el conteo cuando deje de hablar solo. Continuará con este procedimiento durante los 45 minutos, iniciando la cuenta cuando el paciente empiece a hablar solo y deteniéndola, cuando cese esta conducta. El cronómetro irá acumulando la duración de la conducta, es decir, nos dirá cuánto tiempo dentro de los 45 minutos, el paciente estuvo hablando solo. Si no se dispone de un cronómetro puede utilizarse un reloj, pero en este caso, cada vez que el paciente hable solo, el observador registrará el tiempo dedicado a dicha conducta y luego sumará los tiempos correspondientes. En cualquier caso, debe obtenerse como dato final, el tiempo total dedicado por el paciente a la respuesta-blanco. Si bien esta forma de registro es algo más trabajosa que los anteriores, proporciona una doble información que en algunos casos es necesaria: el número de veces que habla solo y la duración de cada uno de estos episodios.

30. Cuál es el proceso de intervención conductual
DISEÑO DE INTERVENCIÓN
Conducta blanco
1) “código”- definir la conducta operacional
2) formulo objetivos
3) seleccionar técnicas en función de los objetivos, la conducta y los sujetos
4) procedimiento: forma de aplicación de las técnicas
5) diseño propio de intervención: simple y múltiple (paralelo o secuencial)
6) elaborar programa
7) ejecución - línea base de intervención
8) seguimiento

DISEÑO DE CASO CONDUCTUAL
Intervención
FASES
1. Ubicación de la conducta blanco
2. Definición Operacional
Historia previa del reforzamiento: cuándo se inició, cómo se reforzó, cómo se incrementó, cómo se generalizó, cómo se discriminó, cómo se mantuvo
1 Conducta – 2 Definición – 3 Objetivo – 4 Técnica
1 No interviene 2 No levanta la mano 3 Levantar la mano 4 Instigación: R+ (reforzamiento social: listado de jerarquía de reforzadores), moldeamiento
Presentar un estímulo adrede para generar una respuesta (crear una conducta donde no hay)
Registro de línea base: de duración; de frecuencia; en situaciones de dónde, cómo, cuando
Diseño: simple o múltiple (paralelo o secuencial)
Diseño de Intervención o de Programa: módulos y sesiones; describo cómo, instigación, especifico el procedimiento
Ejecución
Registro
Intervención
Seguimiento: reforzamiento condicionado (reforzamiento tangible pasa a ser social)

Programa “Comunicándonos asertivamente”
Objetivo: expresarse asertivamente
HABILIDADES PARA LA VIDA: HH.SS., autoestima, asertividad, resiliencia
Los verbos de los objetivos en función de lo que busco en objetivos:
Modificar, incrementar, desarrollar (cambio)
Reconocer, identificar, discriminar (informar)

31. ¿Qué es intervención?
Es la aplicación de los PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS para Potencializar, Impedir y Solucionar Problemas de los Educandos en Situaciones educativas a fin de Superar dichos problemas

32. Qué es madurez para el aprendizaje y cuáles son sus indicadores
Se dirigen de 5-6 años. Se evalúa si el alumno tiene HH necesarias previas para aprendizaje de lecto-escritura. Qué áreas mide el 5-6:
1) dominio espacial = lateralidad, arriba-abajo, adelante-atrás
2) dominio de esquema corporal = ver en la otra persona la ubicación de la otra persona
5-6: discriminación de figura-fondo, percepción de detalles, comprensión verbal, conocimiento de esquemas previos.
Bender: reproducción de figuras: coordinación visomotora
Jordan Masse: discriminación de colores

33. Proceso a seguir para la baremación
1) definir prueba
2) definir baremos
3) identificar percentiles
4) determinar las clases
Desde selección de prueba, diseño de problema, revisión de prueba, organización de estructura de prueba, baremos, estandarización, proceso estadístico, relación con lo real, con el original para ver si existe confiabilidad

34. Qué es efecto reactivo de intervención y cómo se evalúa el efecto reactivo de un programa con el efecto real de la intervención
Respuesta inmediata por factores emocionales, que permite que se efectúe con un cambio; el resultado inmediato es significativo, pero pasado un tiempo vuelve a su estado natural.
Eficiencia y eficacia en el tiempo
1° seguimiento temporal (si se mantiene o no)
2° evaluación pre- y post- (6 meses después)

35. En la siguiente tabla se presenta la clasificación de Urzainqui, en donde se señalan dos tipos de Inteligencia (Cattell y Horn):
Inteligencia Fluida
Se relaciona con la capacidad cognitiva general, tiene una base fisiológica y tiene una importancia
fundamental en el adolescente y el adulto incipiente. Incluye habilidades como:
a. Capacidad de razonar contenidos abstractos.
b. Razonamiento lógico.
c. Capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias.
La inteligencia cristalizada, en cambio, está relacionada con la acumulación de conocimientos y experiencias. Incluye otras habilidades como:
a. Comprensión verbal.
b. Capacidad de realizar cálculos y operaciones ligados a la vida cotidiana y evaluar situaciones prácticas.
c. Capacidad de razonar formalmente en torno a cuestiones relacionadas con el propio contexto cultural.
Dicho autor señala que conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la inteligencia cristalizada.
En cuanto a la memoria, los niveles de captación de información relacionados con la memoria a corto plazo son menores en los adultos que en las personas más jóvenes. Además, en este mismo tipo de memoria, parece ser que los adultos pasan más tiempo explorando para extraer la información. Por otro lado, el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo, permanece relativamente estable.

36. Visión: lo que quiere lograr, lo que proyecta. Misión: lo que hace para alcanzar la visión

37. EVALUACIÓN DE CONTEXTO: proceso de recogida de información de todo el sistema. Para ello se usa: Foda, Focus group, informante clave, lista de indicadores. Todo esto nos da NECESIDADES.

Fuente: anotaciones del curso de Psicologia Educativa dictado por el Dr. Luis Alberto Palomino Berrios

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